Paulo Freire

 

BAB I

PENDAHULUAN

 

A.    Latar Belakang Masalah

Pendidikan sebagai sebuah upaya pemanusiaan oleh pendidik kepada peserta didik tak bisa dilepaskan dari proses untuk membangun kesadaran peserta didik akan eksistensi dirinya sebagai manusia serta kesadaran mereka akan lingkungannya. Untuk itulah pendidikan perlu diarahkan untuk tujuan penyadaran peserta didik secara kritis agar kelak mereka dapat mencapai kemanusiaan dirinya yang utuh untuk menjalani kehidupan mereka di masa mendatang. Sayangnya, proses humanisasi dan penyadaran manusia (peserta didik) dalam dinamika historisnya seringkali terdistorsi oleh gejala yang justru menjerumuskan manusia kepada kubangan dehumanisasi yang merampas hak dan kebebasan manusia untuk mengaktualisasikan dirinya. Sehingga memunculkan sebuah pergulatan pemikiran dan gerakan untuk merebut kembali kemanusiaan yang telah hilang.

Di tengah pergulatan pemikiran antara humanisasi dan dehumanisasi inilah muncul salah seorang pemikir pendidikan yang namanya telah banyak dikenal dikalangan akademisi pendidikan yakni Paulo Freire. Freire mencoba menggugah kembali manusia dalam alam pendidikan untuk kembali menemukan eksistensinya melalui kesadaran akan adanya penindasan dalam ruang kehidupan. Proses penyadaran ini lalu disandarkan kepada perjuangan kaum tertindas untuk mengambil alih dominasi golongan penindas yang telah mengejawantakan ruang pendidikan dalam genggaman kekuasaannya. Freire meyakini bahwa hanya kaum tertindaslah yang dengan aksi dan dialog kritisnya yang kelak akan mampu mewujudkan kemanusiaan yang asasi dan membawa seluruh manusia untuk keluar dari jerat penindasan menuju manusia baru yang secara independen menggenggam sendiri daulat kebebasannya. Makalah ini mencoba mengupas kembali akan arti penting pendidikan untuk proses penyadaran dan pembebasan dalam perspektif Paulo Freire. 

 

B.     Rumusan Masalah

Adapun rumusan masalah untuk makalah ini adalah “Paulo Freire dan Pedagogi Kaum Tertindas”, dapat dirinci ke dalam beberapa pertanyaan sebagai berikut:

1.      Bagaimana proses perkembangan pendidikan di Amerika Latin sebelum munculnya pemikiran Paulo Freire?

2.      Siapakah Paulo Freire?

3.      Apa esensi dari Pemikiran Pendidikan Paulo Freire?

4.      Bagaimana relevansi pemikiran Paulo Freire terhadap sistem pendidikan di Indonesia?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BAB II

PEMBAHASAN

 

A.    Pendidikan di Amerika Latin

Menjelang pertengahan abad 17, orang-orang Spanyol dan Portugis telah menduduki Amerika Latin, baik secara militer maupun secara kultural. Banyak viceroyalty di New Spain (Meksiko) dan Peru telah merayakan seabad ulang tahunnyadan sruktur pemerintahan kolonial mulai tebentuk secara permanen. Sejak awal, para conguistador dan kroni-kroni pendetanya mengklaim setiap wilayah baru tersebut dan pendudunya bagi raja dan Gereja Katolik Roma, yang kemudian melembagakan tradisi tradisi Iberia di wilayah Amerika Spanyol berupa kontrol oleh gereja-negara yang kuat dan terpusat. Sesungguhnya, fakta bahwa penguasa Spanyol telah mendapat tanggung jawab khusus dari Roma untuk mendirikan Gereja dan melaksanakan pendidikan berpengaruh sangat spesifik terhadap kemajuan pendidikan di Amerika Latin

Di daerah-daerah jajahan atau koloni Spanyol, dibentuk hirarki kekuasaan yang sangat terpusat dan dikepalai seorang viceroy, masing-masing viceroyalty di New Spain, Peru, New Granada, dan La Plata. Pemegang kekuasaan administratif tertinggi adalah mereka yang kelahiran Spanyol dan ditunjuk langsung oleh raja. Walaupun memiliki orang tua kelahiran Spanyol, mereka yang lahir diwilayah koloni—tak peduli bagaimana pendidikan, kekayaan ataupun garis keturunannya—tidak bisa mengharapkan kedudukan lebih dari kepala cabildo atau pemerintah daerah. Sebagian besar penduduk—terdiri dari mestizo (campuran Indian-kulit putih), Indian, mullato (kulit putih-negro), negro dan zambosi (Indian-Negro)—hanya mempunyai peluang yang kecil untuk mewujudkan kepemimpinan yang betanggung jawab. (Thut-Adams, 2005:553)

Fungsi pendidikan yang dijalankan Gereja mengantarkan pengenalan bahasa dan tradisi Erofa kepada orang Indian serta mendirikan berbagai macam institusi pendidikan. Menjelang akhir abad 16, pendeta-pendeta Katolik dari ordo benedictine, Franciscan, dan Jesuit aktif mendirikan sekolah untuk kaum pribumi maupun kolonial. Beberapa pemimpin pendidikan Katolik yang filosofinya sangat progresif menyerukan hal-hal seperti pendirian sekolah bagi semua orang tanpa memandang kelas manapun ras, memperkenalkan subjek dan metode ilmiah, serta mempererat hubungan antara sekolah dengan kehidupan masyarakat.  

Posisi yang paling penting pada pendidikan tinggi juga dipegang oleh kaum Jesuit. University of Mexico (1551), University of San Marcos di Lima (1551), University of san Santiago (1624), University of Chuquisaca (1624), dan banyak lagi institusi terkemuka didirikan oleh Serikat Jesuit. Pengusiran Kaum Jesuit dari Amerika Spanyol pada 1767—sebelumnya terjadi pula di Brasil. Untuk sementara waktu menghambat kemajuan pendidikan dan menghancurkan monopoli kaaum Jesuit di bidang pendidikan secara permanen. Setelah kebangkitan kembali ordonya, kaum Jesuit kembali melibatkan diri dalam pendidikan di Amerika Latin, namun kekuatan revolusi dan sekuler baru—beberapa diantaranya terang-terangan antireligi—terus bermunculan membatasi pengaruh mereka.

Universitas-universitas tersebut berkarakter sangat skolastik dan banyak dipengaruhi oleh tradisi Blogna, Padua dan Salamnca. Mata kuliah yang diajarkan adalah mata kuliah persiapan untuk profesi tradisional yang “terpelajar” bekerja di bidang  kesusastraan Spanyol, dan sering kali studi terhadap bahasa Indian. Karena sistem pendidikan dibawahnya tidak ada, beberpa univesitas menyelenggarakan sendiri pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Seperti halnya di universitas negara-negara induk, mahasiswa yang berhasil di universitas-universitas tersebut boleh menerima salah satu gelar berikut: bachelor (setingkat sarjana muda), licentiate (gelar akademik yang diberikan universitas tertentu di Erofa, setara dengan satu tingkat dibawah gelar doktor), master dan doktor. Meskipun terdapat sensor ketat oleh pihak gereja selama periode akhir kolonialisasi, tulisan-tulisan Locke, Descrates dan Newton merebak di universitas-universitas dan mengancam monopoli filsafat dan sains Aristotelian-Thomistik. Dampak yang terjadi adalah bermunculanya dari pengetahuan baru pada kurikulum universitas ini tidak terlalu menonjol, namun telah berkembang suatu sikap meragukan pemerintah. Sikap ini terlihat pada peran revolusioner dari sejumlah lulusan universitas. (Thut-Adams 2005:557)

Selain sekolah tinggi dan universitas yang hanya melayani kelompok elite, maka para pendeta setempat pun mendirikan sekolah lain yang diperuntukan bagi kelas sosial bawah. Sekolah yang didirikan bagi golongan mestizo dan mullato mengutamakan bermacam keahlian berniaga, tiga R (membaca, menulis dan aritmatika) dan agama Kristen. Program bagi masyarakat Indian terbatas pada pelajaran agama, bahasa Spanyol, dan keterampilan tertentu. Untuk mayoritas luas kalangan, dasar-dasar pengetahuan beragam dianggap sudah cukup.

Maka kelebihan dan kekurangan pendidikan di Amerika Latin selama periode kolonial juga merupakan kelebihan dan kekurangan pendidikan di Spanyol dan Protugal. Pendidikan hanya dititikberatkan pada pendidikan tinggi, dan beberapa universitas mendapatkan keistimewaan. Menurut tradisi University Salamanca, institusdi-institusi tersebut bersifat swatantra. Fakultas dan mahasiswanya mendapat banyak perlindungan dan hak istimewa. Pada kadar tertentu, pemikiran banyak berkembang di kalangan anggota fakultas, namun pada akhirnya kurikulum telah dirancang sedemikian rupa agar sesuai dengan kehendak segelintir kelas kultural. Pemuda-pemuda dari golongan berharta akhirnya melanjutkan pendidikan tinggi di institusi-institusi Erofa yang dianggap bisa memberikan pendidikan terbaik. (Thut-Adams 2005:558)

Sementara itu, tujuan utama pendidikan di Amerika Latin sering diarahkan pada pencapaian kebudayaan (La Cultura). Dalam pengertian ini, kebudayaan mengisyaratkan pembangunan artisitik dan intelektual. Orang yang terpelajar (cultured person) adalah orang yang sopan memperlihatkan kehalusan budi pekertinya, dan menunjukan kemampuan verbal yang tinggi. Selain itu, pendidiakan terbagi kedalam 3 tahapan yaitu, pendidikan dasar, pendidikan menengah dan pendidikan Universitas.

a.       Pendidikan Dasar

Masa pendidikan dasar di negara-negara Amerika Latin bervariasi dari 4 hingga 7 tahun (kebanyakan 6  tahun). Pendidikan dasar merupakan pendidikan terakhir yang ditempuh kebanyakan anak. Persentase anak umur 7-14 tahun yang duduk di bangku sekolah dasar pada 1961 bervariasi mulai 90 persen di Argentina (barangkali lebih tinggi di Kuba) sampai yang terendah, yaitu 33 persen di Haiti. Besarnya tingkat kehadiran anak di sekolah dasar menjadi sorotan karena tingginya angka putus sekolah.

Dengan demikian, rendahnya jumlah kehadiran siswadan maraknya kasus putus sekolah telah ikut andil dalam menyebabkan rata-rata tingkat pendidikan di Amerika Latin hanya sedikit di atas kelas satu sekolah dasar. Lebih lanjut pendidikan dasar dipengaruhi oleh adanya kesenjangan standar, fasilitas, dan motivasi antara wilayah perkotaan dengan wilayah pedesaan. Sekolah dasar di pedesaan terutama kekurangan buku-buku dan perlengkapan. Sekolah dasar di desa bukan tempat kerja yang populer bagi para guru karena gajinya rendah dan kondisi hidup kurang layak. Wilayah pedesaan kerap didiami sejumlah besar suku Indian. Mereka tidak terlalu tertarik pada pendidikan, atau memang tidak mampu secara ekonomi. Keluarga-keluarga indian tersebut masih mempergunakan bahasa daerah sehingga kian menambah beban, baik bagi anak karena bahasa pengantar di sekolah adalah bahasa asing, maupun bagi guru mempergunakan dua bahasa.

Salah satu masalah utama pembangunan dan karenanya menjadi sasaran pendidikan dasar adalah tidak meleburnya kelompok-kelompok masyarakat yang besar ke dalam kehidupan sipil dan politik di tingkat nasional. Di Amerika Latin, pembengkakan populasi (jumlah anak usia sekolah hingga orang dewasa di Amerika Latin dua kali lebih besar daripada di Eropa) menuntut adanya upaya di tingkat nasional dan daerah apabila kesempatan pendidikan ingin ditingkatkan. Sehubungan dengan minimnya kualitas, sekolah-sekolah pedesaan sering tidak melakukan adaptasi guna memperoleh dukungan dari kalangan dewasa pedesaan. Para orang tua dari kalangan petani menganggap program studi di sekolah hanya sedikit berhubungan dengan persoalan hidup sehari-hari; mereka bersikap ogah-ogahan, acuh tak acuh, dan bahkan bermusuhan terhadap upaya-upaya yang mewajibkan pendidikan. Selain itu, sebagai intuisi pendidikan terakhir, pendidikan dasar seingkali gagal dalam memberikan pengalaman persiapan memasuki dunia kerja dan motivasi yang diperlukan untuk hidup secara mandiri dan mapan. Kesulitan yang bisa dirunut dengan praktek dan teori pendidikan hanya sebagian saja. Pada dasarnya, kelemahan-kelemahan itu bersumber dari relatif rendahnya prioritas yang diberikan pemerintah nasional pada sektor pedesaan jika dibandingkan dengan tuntutan pembangunan lainnya.

Kendati menjadi titik perdebatan yang penting dalam masa itu, metode pengajaran di sekolah dasar cenderung berbeda dari metode-metode yang terdapatdi sekolah-sekolah Amerika Utara dan pada taraf yang lebih rendah, di Eropa. Walaupun terdapat perbedaan sigifikan dalam metodologi pengajaran di seluruh Amerika Latin, dapat dibuat generalisasi sebagai berikut: 1) tujuan pendidikan yang utama adalah menghimpun pengetahuan faktual, oleh sebab itu, guru mengajar secara lisan atau mendiktekan dan murid diharapkan untuk mencatatnya dengan seksama. Murid-murid tidak banyak membaca buku-buku tambahan; sesungguhnya, kurangnya materi bacaan yang layak turut memperbesar timbulnya kembali persoalan buta huruf di kalangan siswa yang putus sekolah. 2) diskusi antar siswa atau bentuk-bentuk partisipasi siswa lainnya tidak banyak dilakukan. 3) kurangnya penghargaan atas perbedaan minat dan kemampuan siswa. 4) sikap dan keterampilan bersosialisasi yang sangat ditekankan di sekolah-sekolah Amerika Utara hanya mendapat sedikit perhatian. Seperti pada kebanyakan wilayah terbelakang dimana guru kurang terlatih dan minimnya fsilitas, teknik-teknik pengajaran tradisional banyak melibatkan hafalan dan kemampuan verbal secra berlebihan.

Sekolah-sekolah Amerika latin bukanlah institusi yang berasal dari perwujudan kepentingan dan aspirasi komunitas lokal. Kendati seluruh bangsa berikrar secara resmi untuk melaksanakan prinsip pendidikan wajib dan mengakui adanya kebutuhan mewujudkan “warganegara yang terpelajar” tradisi sosial masih melestarikan elitisme. Struktur kelas sosial menyebabkan “rakyat terkondisikan untuk melepaskan hak atas pendidikan”. Selain itu, hubungan paternalistik antara patron (tuan tanah) dan peon(buruh tani) kerap menempatkan keputusan untuk bersekolah atau tidak di tangan patron. Tak diragukan lagi, banyak patron berpendapat “kami membutuhkan Peon, bukan gelar atau ijazah”. (Thut-Adams 2005: 578-559)

b.      Pendidikan menengah

Kebanyakan negara-begara Amerika Latin memiiki sistem pendidikan dasar-menengah dengan lama pendidikan 7 tau 12 tahun. Sekolah menengah akademi yang sangat dihormati biasanya disebut Liceo. Instituto atau colegio. Lama pendidikannya 5 atau 7 tahun dan bergerak diberbagai tingkat sebagai sekolah persiapan untuk masuk universitas dan sebagai batu loncatan ke arah perbedaan kedudukan sosial. Mata pelajaran yang diajarkan di sekolah menengah, baik negeri maupun swasta, ditentukan pusat kementrian pendidikan yang mengutamakan pelajaran bahasa, sastra matematika, ilmu pengetahuan alam (penekanan pada pendekatan eksperimental jarang dilakukan), pendidikan jasmani, dan mungkin pelatihan keahlian tangan (terutama di instituto). Filosofi dan etika dipandang penting bagi pendidikan moral siswa menengah lanjutan. (Thut-Adams 2005: 579)

Murid-murid sekolah di Amerika Latin biasanya masuk ke sekolah menengah untuk mempertahankan dan meningkatkan status sosial serta untuk mempersiapkan diri untuk bekerja. Barangkali sekolah menengah adalah yang paling berhasil dalam membantu kelas menengah dan atas dalam mempertahannkan posisis mereka agak kurang efisien dalam memperjuangkan mobilitas sosial. Kurikulum pendidikan menengah mempunyai ciri fragmentasi dan pendekatan menyeluruh terhadap ilmu pengatahuan. Acapkali siswa harus mengikuti 12 mata pelajaran atau lebih sekaligus. Berdasarkan teori pendidikan yang diragukan, pengaturan ini berarti kebanyakan mata pelajaran hanya dilaksanakan sekali atau dua kali semingggu, sehingga menimbulkan berbagai macam maslah pengajaran. Para ahli pendidikan di Amerika Latin membenarkan pemberlakuan syarat-syarat tersebut dengan mengatakan bahwa semua pelajaran itu memang dibutuhkan oleh siswa. Persoalan ini masih menjadi isu utama di Amerika Latin ketika para pemimpinnya masih bertahan memperjuangkan perampinagn institusi-institusi pendidikan mereka. Keterbatasan penyediaan pendidikan dasar, peran elit secara historis atas sekolah menengah, dan pemiskinan ekonomi menyebabkan kesempatan memperoleh pendidikan pada tingkat menengah menjadi sangat terbats. Sekolah menengah, seperti institusi pendidikan dasar dan pendidikan tinggi, juga kekuarangan bangunan, peralatan, dan tenaga pengajar.

Adanya perhatian utama pada kualitas pengajaran disekolah menengah negeri, membludaknya pendaftaran, dan prasangka kelas historis tertentu telah melanggengkan tradisi kuat pendidikan menengah swasta di Amerika Latin. Kebanyak sekolah swasta tersebut berada dibawah kontrol Gereja Katolik; walaupun sekolah protestan dan para institusi swasta umum lainnya pun mulai meningkat jumlahnya. Walaupun sekolah menengah swasta yang umumnya menerima dana negara sering menetapkan standar akademik yang lebih tinggi dari pada sekolah negeri. Tujuan dari sebagian besar sekolah tersebut untuk mempersiapkan murid-muridnya masuk ke universitas dan hanya melayani anak-anak dari golongan berharta. Sekolah swasta kelak akan memainkan peranan penting dan konstruktif dalam memperluas dan meningkatkan pendidikan menengah; kendati demikian, elitisme dan orientasi keals (kecuali mungkin pada beberapa sekolah menengah yang disponsori misionaris). (Thut-Adams 2005:581)

c.       Pendidikan Universitas

Keberadaan universitas di Amerika Latin pada hakekatnya merupakan gabungan antara sekolah, fakultas dan menyusul kemudian lembaga riset yang semunya bersifat individual. Administrasi universitas sebagian besar terpusat pada jabatan rektor. Wewenang rektor hanya dibatasi oleh dewan universitas dan menteri pendidikan yang memegang kontrol keuangan dalam hal-hal tertentu. Universitas-universitas yang terpandang di Amerika Latin telah melalui dua revolusi. Revolusi pertama bermula di Cordoba pada 1918, dan dampaknya yang tetap melekat sebagian besar bersifat politik dan sosial, walaupun dampak yang kedua dan bersifat lebih akademik secara langsung sepenuhnya diabaikan. Refromasi kala itu tidak bertujuan untuk menguabah standar, namun lebih mempersatukan universitas dengan perubahan ekonomi, sosial dan politik. Aksi-aksi yang dijalankan mahasiswa ditujuakn untuk menjamin suara mereka di dewan direktif atau badan adminisratif universitas lainnya.

Universitas Amerika Latin merefleksikan pola eksklusif atau aristokratik budaya Amerika Latin dalam kadar yang lebih tinggi dari pada sekolah menengah. Hanya sedikit siswa kelas bawah yang kuliah di universitas karena tidak didukung oleh tradisi, lingkungan budaya maupun kebutuhan finansial. Perubahan standar akademik dan kurikulum di universitas-universitas Amerika Latin berlangsung lambat. Otonomi universitas bagaikan pedang bermata dua. Dalam otonomi tersebut melindungi mahasiswa dan para profesornya dari tindak kekerasan pemerintah dan pada saat yang lain menghambat kebijakan pendidikan yang diprakarsai pemerintah. Kekuatan mahasiswa tidak dapat dupertanggung jawabkan sampai pada akhirnya mereka ikut-ikutan pada klub politik yang sebenarnya memanfaatkan universitas sebagai tempat uji coba berpolitik. Hingga situasi ini menyebabkan seorang analisis pendidikan di Amerika latin melontarkan sindiran: “... dalam musim panas ketika mahasiswa Amerika Serikat bermain-main dengan cinta, mahasiswa Amerika Latin justru bermain-main dengan revolusi”  (Thut-Adams 2005: 585-586)

 

B. Biografi dan Karya-karyanya

Paulo Friere (atau nama lengkapnya Paulo Reglus Neves Freire) adalah seorang pendidik orang dewasa berkebangsaan Brasil, ia lahir pada tanggal 19 September 1921 di Refice, salah satu daerah paling miskin dan terbelakang yang terletak di pelabuhan timur laut Brasil. Ia meninggal pada hari Jum’at, 2 Mei 1997 akibat serangan jantung di usia yang ke-75. Friere hidup dan bekerja sebagai seorang pendidik yang berjiwa optimis, walaupun ia hidup dalam kemiskinan dan kesusahan. Karya-karyanya dapat kita temukan dalam Critical Pedagogy yang  menjadi inspirasi beberapa organisasi. Friere pernah diasingkan dari tanah kelahirannya, Brasil, selama kudeta militer pada tahun 1964 ke daerah pedesaan terpencil sebagai seorang pendidik. Kemudian ia melanjutkan perjuangan pedagoginya ke Chile dan Jenewa di bawah naungan Dewan Gereja Dunia. Pada tahun 1969 ia mengajar di Universitas Harvard, sepuluh tahun kemudian ia kembali ke negaranya di bawah amnesty politik. sehingga pada tahun 1988 ia ditunjuk sebagai Menteri Pendidikan untuk kota Sao Paolo, sebauh posisi yang strategis untuk mereformasi sekolah.

Sejak usia dini ia dididik oleh orangtuanya untuk menghargai dan menghormati pilihan orang lain, yang merupakan esensi dari pendidikan orang dewasa. Orang tuanya termasuk kelas menengah tapi ia mengalami penurunan keuangan yang parah pada saat Great Depression, pada saat itu Friere memahami makna dari kelaparan dan pada saat itu pulalah ia bertekad untuk mengabdikan dirinya berjuang melawan kelaparan.

Setelah situasi keuangan keluarga sedikit membaik, Friere masuk ke Universitas Recife, kemudian kuliah di Fakultas Hukum, tapi ia juga mempelajari ilmu filsafatdan psikologi bahasa. Sementara itu, untuk meringankan beban orang tuanya ia bekerja part time sebagai instruktur bahasa Perancis di sebuah sekolah menengah. Selama periode ini ia membaca karya-karya Marx, dan juga intelektual Katolik-Maritain Bernanos, dan Mounier yang semuanya sangat mempengaruh filsafat pendididkannya.

Pada tahun 1944, Friere menikah dengan Elza Maia Costa Olivera, seorang guru sekolah dasar yang pada akhirnya melahirkan tiga orang anak perempuan dan dua anak laki-laki. Sebagai orang tua, ia memimpin anak-anaknya untuk lebih banyak membaca dalam bidang pendidikan, filsafat, sosiologi pendidikan maupun hukum. Tapi setelah melewati beberapa halangan ia dengan cepat meninggalkan bidang hukum sebagai sarana untuk mencari nafkah dan beralih kerja sebagai pejabat kesejahteraan dan sebagai direktur dari Departemen Pendidikan dan Kebudayaan da Dinas Sosial di negara bagian Pernambuco.

Pengalaman selama bertahun-tahun dapat melayani masyarakat, sehingga Friere bisa berkomunikasi langsung dengan masyarakat perkotaan. Ia mulai merumuskan cara berkomunikasi dengan kaum miskin yang kemudian berkembang menjadi metode dialogis dalam pendidikan dewasa. Keterlibatannya dalam pendidikan orang dewasa juga mengarahkan Friere masuk pada seminar dan kursus-kursus pengajaran dalam sejarah dan filsafat pendidikan di Universitas Recife tempat ia mendapat gelar doktornya pada tahun 1959.

Pada awal tahun 1960-an Brasil adalah negara yang kurang stabil, banyak gerakan Reformasi berkembang secara bersamaan, sosialis, komunis, mahasiswa, para pemimpin buruh, populis, dan Kristen Militan. Semua mencari keadilan politk mereka sendiri. Di tengah-tengah gejolak politik yang terus memburuk, Friere menjadi Direktur Cultural Extension Service pertama dari Universitas Recife, yaitu sebuah program layanan pemberantasan buta huruf atau keaksaraan bagi ribuan petani di Timur Laut. Pada bulan Juni 1963 sampai Maret 1964, Tim Keaksaran Friere bekerja di seluruh bangsa, dan mererka sangat sukses memberantas para penyandang buta aksara dalam waktu yang relatif singkat, tiga puluh jam bisa membaca dan menulis.

Pada bulan April 1964 akhirnya Friere dihukum. Semua gerakan progressifnya ditekan dan ia dimasukkan ke penjara atas kegiatan “subversif”. Ia menghabiskan total tujuh puluh hari di asana dan ia berulang kali ditanyai dan dituduh. Di penjara ia membuat sebuah buku yang berjudul Education as the Practice of Freedom. Buku ini sebuah analisis mengenai kegagalan efek perubahan Paulo di Brasil, sehingga perjuangannya harus diselesaikan di Chile, karena Freire diasingkan ke sana. Setelah diusir dari Brazil, Friere bekerja di Chili selama lima tahun, dengan program-program pendidikan orang dewasa dari pemerintah yang dipimpin oleh Waldemar Cortes yang menarik perhatian dunia internasional dan UNESCO. Bahwa Chili adalah salah satu dari lima negara di dunia yang berhasil dan terbaik mengatasi buta huruf.

Menjelang tahun 1960-an, pekerjaan Frire membawanya untuk mengenal kebudayaan baru yang mengubah pola pikirnya secara signifikan. Dan pada tahun yang sama ia mendapat undangan dari Universitas Harvard untuk mengajar sebagai Profesor tamu di Harvard Center for Studies dalam Pendidikan dan Pengambangan, dan juga di Pusat Studi Pembangunan dan Perubahan Sosial, sehingga ia terpaksa meninggalkan Amerika Latin untuk pergi ke Amerika Serikat.

Selama periode ini, Friere menulis sebuah karya yang terkenal, Pedagogy of the Oppressed. Setelah meninggalkan Harvard pada awal tahun 1970-an, Friere bertindak sebagai konsultan yang akhirnya ia menjadi Sekretaris Asisten Pendidikan untuk Dewan Gereja Dunia di Swiss. Sehingga Friere berkesempatan untuk bisa mengunjungi berbagai negara di dunia, ia mengajar dan mengabdikan dirinya bagi negara-negara berkembang di Asia dan Afrika, seperti Tanzania dan Guinea Bassau. Ia juga menjabat sebagai Ketua Komite Eksekutif Institut for Cultural Action (IDAC) yang bermarkas di Jenewa.

Pada tahun 1979, Paulo di undang oleh pemerintah Brasil untuk kembali ke tanah kelahirannya, dan ia mengasumsikan bahwa akan menjadi pengajar di University Sao Polo. Pada tahun 1988, Friere ditunjuk sebagai Menteri Pendidikan untuk kota Sao Paolo, posisi yang membuatnya bertanggung jawab untuk membimbing reformasi sekolah secara nasional. (Sudiapermana,  : 36-40).

Paulo Friere telah menerbitkan ratusan buku, artikel dan tulisan yang sudah diterjemahkan  sebanyak 18 bahasa di seluruh dunia. Buku tersebut ditulis sendiri oleh Friere maupun bersama dengan penulis lainnya. Selain itu terdapat juga ratusan wawancara dengan Friere yang kemudian dituangkan dalam buku. Friere juga mendapatkan penghargaan doktor honoris causa dari sekitar 20 Universitas. Bukunya yang sangat terkenal adalah Pedagogy of the Opressed. Selanjutnya, pada tahun 1994 ia menerbitkan bukunya yang berjudul Pedagogy of Hope : Reliving Pedagogy of the Oppressed. Selanjutnya bukunya yang lain adalah Education as the Practice of Freedom (1967), Cultural Action for Freedom (1968, 1970), Extension or Commonication ? (1969, 1973), The Political Literacy Process in Seing Education Whole (1970), Education for Critical Consciousness (1973),Pedagogy of Precess : The Letters to Guinea-Bissau (1977, 1978), The Importance of Act Reading (1982), The Politics of Education : Culture, Power, and Liberation (1985), Pedagogy of City (1991, 1993), Teachers as Cultural Workers : Letters to those who Dare Teach, Pedagogy of Freedom : Ethics, Democracy, and Civic Courage (1993, 1998), Letters to Christina : Reflections on my Life and Work (1994, 1995),Pedagogy of Heart (1997),Pedagogy of Indignation (2004), Politics and Education (1998), Cultural Action for Freedom (1975).

Berbagai capaian Friere tersebut banyak memberikan inspirasi kepada berbagai pihak yang konsen dengan dunia pendidikan. Pemikiran Paulo Friere sangat berpengaruh dalam praksis pendidikan dunia. Berbagai literatur akademiknya banyak menjadi rujukan praktik pendidikan di kalangan akademisi, peneliti, mahasiswa, pengambil kebijakan hingga kalangan lembaga swadaya masyarakat yang konsen dengan pendidikan popular. Untuk terus mengembangkan pemikiran Paulo Friere, pada 1991, didirikanlah Institut Paulo Friere (IPF) di Sao Paulo. Lembaga ini untuk memperluas dan menguraikan teori-teorinya tentang pendidikan rakyat. Institut ini menyimpan semua arsif Friere. IPF adalah sebuah organisasi, pendidikan nirlaba, didirikan pada 1991 dan secara resmi diluncurka pada 1 September 1992. Lembaga ini didirikan oleh beberapa akademisi di antaranya Carlos Alberto Torres, Francisco Gutierrez, Jose Eustaquio Romao, Moacir Gadotti, Paulo Friere, dan Walter Garcia. Saat ini, IPF memiliki jaringan internasional yang mengintegrasikan orang dan lembaga lebih dari 90 negara di semua benua. IPF didirikan dengan tujuan utama melanjutkan dan menciptakan kembali warisan pemikiran Paulo Friere.

Sejumlah akademisi yang konsen dengan pemikiran Paulo Friere dan pedagogi kritis membentuk sebuah lembaga yang disebut The Friere Project : The Paulo and Nita Friere International Project for Critical Pedagogy. Lembaga ini didedikasikan untuk membangun sebuah komunitas kritis internasional yang bekerja untuk mempromosikan keadilan sosial berdasarkan keanekaragaman konteks sosial. Lembaga ini juga melakukan serangkaian penelitian dalam bidang sosial, politik, dan pendidikan. Salah satu kegiatan lembaga ini adalah mempublikasikan International Journal of Critical Pedagogy.

Di Amerika Serikat, pemikiran Paulo Friere dikembangkan lebih massif dalam lembaga Paulo Friere Institut (PFI) yang didirikan pada 19 September 2002. Pendirian lembaga ini bertepatan dengan 81 tahun usia Paulo Friere. Lembaga ini berada di University of California, Los Angeles. Lembaga ini dipimpin oleh Carlos Alberto Torres. Lembaga ini dirintis untuk meneruskan warisan berpikiran dan berbagai karya yang dikembangkan oleh Paulo Friere. Lembaga ini memiliki misi untuk membangun jaringan akademisi, intelektual, aktivis, dan berbagai komunitas yang memiliki komitmen mempromosikan keadilan sosial di seluruh lapisan masyarakat. Lembaga yang dipimpin oleh Carlos Alberto Torres ini berkembang menjadi pusat studi Paulo Friere di seluruh dunia. Sementara di Inggris, pemikiran Paulo Friere juga dikembangkan melalui pendirian lembaga The London Paulo Friere Institut (LPFI). Lembaga ini diresmikan pada 14 Mei 2010 di Roehampton University. Lembaga ini merupakan sebuah jaringan internasional yang terdiri atas individu maupun lembaga yang terdiri dari 90 negara di seluruh dunia. (Hidayat, 2013 : 23-35).

             

C.    Transformasi Pendidikan dari Dehumanisasi Menuju Pendidikan yang Membebaskan dan Memanusiakan

Pemikiran Freire mengenai teori-teori pendidikan memang tidak terlalu nampak dalam karya-karyanya, sebagian besar karya yang ia tulis mengenai pendidikan lebih menitikberatkan pendidikan sebagai alat untuk membebaskan manusia dari belenggu penindasan menuju kemanusiaan yang utuh dan bukan mengupas pendidikan dalam kerangka teoretis, akademis maupun filosofisnya. Dari begitu banyak karya-karya mengenai pendidikan yang ia tulis, ada dua karya penting yang dapat dijadikan rujukan untuk melacak jejak pemikiran Freire mengenai pendidikan yakni “Pedagogy of the Oppressed” (Pedagogi Kaum Tertindas) dan “Education as the Practice of Freedom in Education for Critical Consciousness” (Pendidikan sebagai Praktik Pembebasan Melalui Kesadaran Kritis). Melalui Pedagogy of the Oppressed, Freire mencoba mengangkat bentuk-bentuk penindasan dalam struktur masyarakat. Baginya, sepanjang perjalanan manusia dalam menemukan eksistensinya dalam sejarah kemanusiaan seringkali dibengkokan oleh distorsi yang menggiring manusia pada dehumanisasi dimana kondisi ini selalu memunculkan dua kutub antipodes antara penindas dengan tertindas. Segala bentuk eksploitasi maupun upaya menghalangi seseorang dalam mengaktualisasikan dirinya untuk menjadi manusia yang merdeka, menurut Freire dapat dikategorikan sebagai bentuk penindasan, baik itu dengan cara yang diperhalus dan penuh keramahtamahan maupun dengan cara-cara yang kejam. Dehumanisasi sendiri menurut Freire (2009, hml. 435), dapat diartikan sebagai keadaan kurang dari manusia atau tidak lagi manusia, bukan hanya menandai mereka yang kemanusiaannya telah dirampas (tertindas), tetapi juga pihak yang merampasnya (penindas), sehingga baik penindas maupun tertindas sama-sama berada dalam lingkaran dehumanisasi. Dalam hal ini Freire menilai bahwa munculnya dehumanisasi bukan lagi fitrah alamiah dalam sebuah hubungan sosial masyarakat melainkan sebuah struktur artifisial yang sengaja dijalankan oleh penindas untuk melanggengkan status quo-nya.

Masyarakat tertindas yang telah terdehumanisasi menurut Freire (2009) seringkali mengidentikan dirinya dengan penindas. Bagi mereka yang tertindas, kebebasan berarti berubah menjadi penindas baru. Masyarakat yang tertindas selalu diarahkan kepada cara pandang bahwa jika tidak ingin menjadi yang tertindas maka mereka harus menjadi penindas. Akibatnya mereka yang tertindas bukannya bersatu untuk melenyapkan penindasan tetapi malah saling menyakiti terhadap sesama mereka yang tertindas. Hal ini wajar karena perspektif kelompok dominan (penindas) seringkali memengaruhi perilaku dan cara pandang golongan yang lemah (tertindas) terutama dalam cara mereka memandang diri mereka sendiri. Di tingkat ini, kaum tertindas belum menyadari arti pembebasan atau mungkin mereka belum siap untuk menjadi “Manusia Baru” yang berhasil keluar dari lingkaran dua kutub yakni sebagai penindas atau tertindas. Untuk mengeluarkan kaum tertindas dari ketidaksadaran mereka untuk menjadi manusia baru maka diperlukan sebuah pendidikan yang menyadarkan mereka akan eksistensi dirinya yakni pendidikan bagi kaum tertindas. Freire (2009, hlm. 439) menjelaskan bahwa pendidikan kaum tertindas merupakan pendidikan yang harus dilaksanakan dengan atau oleh kaum tertindas baik secara individual maupun kelompok, dalam perjuangan yang tiada henti untuk meraih kembali kemanusiaan mereka. Pendidikan ini menjadikan penindasan beserta sebab-musababnya sebagai objek renungan kaum tertindas, dan dari situ mereka akan terlibat dalam perjuangan membebaskan diri sendiri, dalam perjuangan itu pendidikan kaum tertindas akan terus-menerus diperbarui. Pendidikan kaum tertindas sendiri sebenarnya tidak hanya bertujuan untuk membebaskan dan memanusiakan tetapi juga menyadarkan. Di sinilah letak salah satu dari gagasan penting Freire mengenai tujuan pendidikan yakni penyadaran (Conscientizacao).

Freire (Pramono, 2009, hlm. 131), menggolongkan kesadaran manusia menjadi tiga bagian yakni kesadaran magis, naif dan kritis. Kesadaran magis (Magical Consciousness) adalah kesadaran masyarakat yang tidak mampu melihat kaitan antara satu faktor dengan faktor lainnya. Misalnya masyarakat marginal yang tak dapat melihat kausalitas antara isolasi yang mereka terima dengan sistem politik dan kebudayaan yang dominan. Kedua kesadaran naif (Naivel Consciousness) yang melihat akar masalah dalam masyarakat terjadi akibat moral dan perilaku manusia sendiri. Sementara kesadaran ketiga dan terpenting dalam pendidikan Freire adalah kesadaran kritis (Critical Consciousness) yang melihat aspek sistem dan struktur yang berjalan sebagai sumber masalah. Kesadaran kritis amat diperlukan bagi masyarakat tertindas demi tujuan pembebasan dan transformasi menuju kemanusiaan yang asasi, kesadaran kritis hadir dalam bentuk tipologi dialektika Hegelian yakni antara kesadaran manusia dengan dunianya. Keduanya tak dapat dipisahkan dan terjalin dalam hubungan antara refleksi dengan aksi. Bahwa untuk mentransformasikan keadaan (dehumanisasi) maka diperlukan aksi yang tak sekedar teori maupun refleksi. Untuk itu, Freire (Pramono, 2009, hlm. 137), menyarankan perlunya sebuah dialog kritis, dialog dalam hal ini secara esensial didefinisikan sebagai kata yang disusun oleh refleksi dan aksi, karena kata yang diucapkan tanpa tindakan adalah verbalisme dan perkataan tanpa refleksi merupakan aktivisme.

 

Di dalam bukunya Education as the Practice of Freedom in Education for Critical Consciousness, Freire mencanangkan pendidikan sebagai tindakan pembebasan dengan mengaitkan antara dialog kritis sebagai metode utama pendidikan bagi kaum tertindas dengan radikalisasi dan sektarianisme. Di sini Freire mencoba menjadikan radikalisasi sebagai upaya demi perbaikan dan perubahan. Bentuk-bentuk gerakan radikal dan revolusioner dapat disampaikan melalui dialog kritis serta aksi yang reflektif, dalam hal ini diperlukan orang-orang yang mampu menyampaikan dialog kritis kepada masyarakat tertindas dalam bentuk komunikatif. Maka diperlukan adanya peran pendidik yakni mengenalkan kesadaran kritis terhadap masyarakat dan mengarahkannya melalui pendekatan dialogis terhadap pendidikan horizontal, non-hirarkis dan digerakkan oleh cinta (Pramono, 2009, hlm. 140).

 

D.    Model Pendidikan yang Membebaskan

Melalui pendidikan kaum tertindas dan kesadaran kritis, Freire (2009; Pramono, 2009, 141), mencoba mencangkan sebuah model pendidikan pembebasan yang berlawanan dengan model pendidikan tradisional yang otoriter yang dia istilahkan sebagai “Banking Education”. Pendidikan Banking memisahkan pelajar dari isi dan proses pendidikan. Layaknya sebuah bank, banking education menjadikan ilmu pengetahuan tak ubahnya sebuah barang yang bisa ditransfer dari satu orang kepada orang lain. Pendidikan banking berarti pendidikan yang mentransfer ilmu pengetahuan dari pendidik kepada peserta didik. Sehingga menempatkan guru sebagai sumber yang mengetahui segalanya dan siswa hanya sebagai penerima pengetahuan. Model pendidikan seperti ini dalam penilaian Freire telah mendomestifikasi realitas dan mendikotomikan kesadaran peserta didik dengan dunianya. Sebaliknya, Freire mengajukan model pendidikan yang membebaskan sebagai lawan dari model Banking Education yang dia istilahkan dengan “Problem-Posing Education”, yang didasarkan pada kesalinghubungan demokratis antara guru dan murid di mana keduanya berada pada interaksi yang saling menguntungkan. Artinya, guru adalah murid dan murid sekaligus guru. Demokratisasi isi dan metode pembelajaran memacu penelitian, kreativitas dan kekritisan yang mendorong munculnya kesadaran. Ini merupakan pendidikan yang dimulai dengan realitas eksistensial kehidupan sesama di mana yang menjadi fokusnya adalah pada “Di sini dan Sekarang” dalam realitas keseharian sosial.

 

E.     Relevansi Pemikiran Paulo Friere di Indonesia

Pedagogi kritis memang tak terlalu terkenal dalam diskursus pedagogi Indonesia. Lebih lagi, mengenal pemikiran tokoh-tokoh yang berperan penting dalam pengembangan pedagogi kritis. Salah satau faktornya adalah keterbatasan akses referensi di Indonsia yang membahas pedagogi kritis. Sejauh ini bisa disebutkan beberapa buku terjemahan dalam bahasa Indonesia yang membahas pemikiran Paulo Friere maupun tokoh lainnya. Pedagogi kritis sejauh ini lebih dikenal di kalangan intelektual yang tertarik mendalaminya. Bahkan di bangku kuliah, rasanya pedagogi kritis tidak diajarkan secara khusus. Berbeda dengan kondisi di beberapa negara Asia yang sudah menjadikan pedagogi kritis sebagai sebuah mata kuliah khusus. Di Amerika Serikat sejak akhir 1980-an, pedagogi kritis sudah banyak dijadikan mata kuliah khusus maupun terlembagakan dalam berbagai pusat studi/pusat penelitian.

Arti penting sumbangan pedagogi kritis dalam pemikiran pedagogi dapat dilihat dalam transformasi demokratisasi dan humanisasi pedagogi Indonesia. Transformasi ini menjadi keniscayaan sebagai upaya kritik dan delegitimasi status quo dalam praktek pedagogi Indonesia. Sumbangan Paulo Friere yang diteruskan Henry Giroux beserta pemikir kunci lainnya sesungguhnya memberikan alternatif terhadap pemikiran mainstream pedagogi Indonesia.(Hidayat, 2013 : lxvii).

Dalam konteks pendidikan di Indonesia, pemikiran dan prinsip Paulo Freire dapat digunakan untuk menelaah terjadinya pola ‘penindasan’ dalam sistem pendidikan di Indonesia yang terjadi melalui tiga unsur; yaitu kurikulum, guru dan paradigma dalam proses pendidikan dan pembelajaran. Lebih konkrit, ‘penindasan’ secara struktural dari kelompok atas ke kelompok yang lebih rendah pada ‘tingkat pertama’ dimanifestasikan dalam bentuk kurikulum, dan kemudian menurun ke dalam institusi sekolah yang selanjutnya termanifestasi dalam kegiatan belajar di sebuah ruangan kelas, antara guru dan murid. Walalupun dengan latar belakang yang cukup berbeda, ada beberapa pola persamaan mengenai ‘penindasan’ yang dikemukakan oleh Freire di dunia Brasil dengan yang terjadi di Indonesia. Dalam sistem pendidikan yang selama ini ada di Indonesia, disadari atau tidak, telah terjadi dehumanisasi dalam proses pendidikan dan aktivitas belajar di sekolah-sekolah –di dalam ruangan kelas-, dengan ciri-ciri seperti yang sudah dikemukakan di atas, adanya ketergantungan (murid terhadap guru sebagai sumber ilmu), membudayanya budaya bisu, kesadaran kritis yang terkekang, individu-individu yang hanya bisa ‘nrimo dan tidak mampu berpikir kritis-analitis, dan sebagai komunitas yang tidak sadar bahwa sebenarnya mereka mengalami penindasan.(Wordpress.com)

Sejatinya, ada beberapa elemen masyarakat yang mencoba untuk mengembangkan model pembelajaran ala Paulo Friere, walaupun tidak sama persis dan tidak secara eksplisit menyebutkan model pembelajaran Paulo Friere. Sebut saja misalnya sekolah-sekolah Alam yang tersebar di berbagai kota di Indonesia, atau sekolah dasar SDKE Mangunan yang didirikan oleh YB. Mangunwijaya (almarhum) di Yogyakarta.

Dalam konteks kemunculan Sekolah Alam dapat dilihat sebagai reaksi dari dehumanisasi yang terjadi di dunia pendidikan Indonesia karena sudah membudayanya model pendidikan ‘gaya bank’ dimana anak didik ‘disuapi’ dengan materi pelajaran sebanyak mungkin tanpa perlu mempertanyakan mengapa mereka harus belajar ini dan itu. Istilah sederhananya, “terima saja apa yang telah ‘digariskan’ oleh pemerintah dan guru, jangan banyak tanya kenapa”. Anak-anak ditempatkan pada kesadaran magis, dimana mereka menjadi penerima, obyek yang mengetahui, tetapi tidak memahami. Menyadari bahwa dirinya berbuat sesuatu, tapi tidak mengetahui mengapa harus berbuat demikian. Terjadi verbalisme dimana peserta didik hanya mengulang-ulang apa yang telah dikatakan oleh gurunya dan dari buku teksnya. Buku teks dibuat dengan konsep ‘transfusi pengetahuan’ dimana kata-kata yang ada di buku teks menjadi sedemikian klise karena menjadi tidak sesuai dengan keadaan sebenarnya. Dengan demikian, selama peserta didik dan guru selalu berpegang ‘mati’ kepada buku, maka peserta didik hanya menulis kembali sesuatu yang tidak dipahaminya.

Sekolah Alam muncul sebagai bentuk perkembangan kesadaran sehingga mampu mencapai apa yang disebut sebagai ‘kesadaran kritis’ dimana salah satu cirinya ditandai dengan menciptakan sebuah sistem baru yang berbeda dengan sistem yang lama.Jika dihubungkan dengan latar belakang Sekolah Alam, kemunculan Sekolah Alam sewaktu itu juga didorong oleh konsep dan wawasan ‘education for all’ yang sedang ramai terjadi di luar negeri. Sekolah Alam sebagai sistem yang berbeda bukan berarti menolak yang lama sama sekali karena ke’kuno’annya dan menerima ke’baru’an karena kemodernan-nya, berbeda disini berarti bisa menerima apa yang baik dari pandangan yang lama, juga mengambil yang baik dari pandangan yang baru.

Sekolah Alam untuk tidak membebankan penggunaan baju seragam kepada anak didik seperti di sekolah konvensional. Bukan karena itu simbol perlawanan terhadap pola sekolah konvensional, tetapi Sekolah Alam percaya bahwa dengan adanya pola penyamarataan lewat penggunaan baju seragam, maka akan membuat pola pikir dan sisi psikologis anak akan seragam juga, takut untuk berbeda dari yang lainnya, terbelenggu dalam kesamaan. Padahal, sedari dini manusia sudah harus mengetahui dan belajar tentang adanya perbedaan kemudian belajar menerimanya sebagai realitas dari hidupnya.

Sekolah Alam tidak serta merta menggunakan sistem pendidikan yang berbeda secara keseluruhan dari sistem pendidikan nasional. Mereka mengambil pandangan baik dari sistem lama dan dari pandangan baru. Praktisnya, Sekolah Alam tidak secara ekstrim langsung menolak kurikulum dan mata pelajaran dari kebijakan pendidikan nasional, tetapi Sekolah Alam memodifikasinya dengan pandangan baru, contoh praktisnya dalam hal ini adalah penggunaan kurikulum, peran guru, pelaksanaan metode pembelajaran dan ketrelibatan stakeholder selain guru dalam kegiatan pembelajaran. Sekolah Alam tidak serta merta ‘membuang’ kurikulum depdiknas, tetapi tetap menggunakan kurikulum nasional yang kemudian dimodifikasi sendiri untuk mencapai formulasi yang dirasa tepat. Selain itu, pelaksanaan kegiatan pembelajaran tidak menggunakan metode pembelajaran di sekolah konvensional, tetapi menggunakan metode pembelajaran british yang dirasa lebih variatif karena menggunakan banyak media yang atraktif dalam pembelajaran.

Sekolah Alam adalah reaksi pemunculan pendidikan kritis yang menjadikan peserta didik sebagai subyek aktif pembelajaran, bukan ‘beo’ dari kata-kata gurunya ataupun dari buku teks. Pendidikan bukan hanya soal transfer pengetahuan, tetapi sebagai deskripsi atas realitas, pendidikan yang menghubungkan antara ‘mengetahui’ dan kemudian ‘merubah’ realitas. Pada akhirnya, proses pendidikan mampu menghantarkan anak didik dalam menemukan jawaban-jawaban dari masalah yang dihadapi yang belum terpikir solusinya –pendidikan ‘hadap masalah’. Dalam sistem pendidikan Sekolah Alam, anak-anak tidak ‘disuapi’ materi-materi pengetahuan begitu saja, ketika akan membahas materi pelajaran, terlebih dahulu anak-anak akan diberikan lembar kerja (worksheet) kemudian mereka diharuskan mencari informasi tentang materi pelajaran tersebut, setelah itu baru didiskusikan di kelas bersama-sama. Sumber informasi tidak berasal dari satu buku teks sebagai pedoman materi, karena Sekolah Alam memang tidak menggunakan satu buku teks tertentu dengan alasan agar ilmu yang diperoleh tidak sempit dari satu sumber saja. Anak-anak bebas mencari dari sumber manapun, baik dari buku, internet, bertanya, ensiklopedia, perpustakaan, dan dari sumber lainnya, sehingga pengetahuan serta pemahaman anak mengenai suatu materi akan lebih kaya serta mendalam. Selain itu, hal ini dilakukan agar guru tidak menjadi sumber ilmu yang dianggap selalu benar, anak diajak untuk mengkritisi guru, bertanya dan mengemukakan pendapat apabila yang diajarkan guru berbeda dari yang anak-anak dapatkan.

Sistem pembelajaran dalam Sekolah Alam tidak melulu bersifat pembelajaran teoritis. Anak-anak dibawa ke ‘alam’ untuk melihat secara langsung materi pelajaran yang perlu diketahui sehingga ilmu yang diperoleh bisa aplikatif. Kenapa harus? Bukan untuk ‘menyaingi’ dan menyatakan diri berbeda dari pola pendidikan konvensional, karena lewat pembelajaran langsung (experiential learning), anak-anak dilatih untuk berpikir dan menyelesaikan masalah menggunakan ilmu yang mereka peroleh. Mereka menjadi subyek berpikir yang mencari tahu dan menyadari kegunaan materi yang dipelajari. (Wordpress).

Dalam kasus lain di Indonesia, adalah Romo Mangun (lengkapnyaYusuf Bilyarta Romo Mangunwijaya)yang banyak bicara tentang “pendidikan yang membebaskan”. Pemikiran tentang pendidikannya, Romo Mangun banyak dipengaruhi oleh Friere dan Piaget. Terinspirasi pemikiran Paulo Friere tentang “pendidikan yang membebaskan”, Romo Mangun mengkritik pola pendidikan tradisional Jawa yang hanya menempatkan anak dalam posisi sekunder. Pendidikan Barat yang dibawa oleh para penjajah Belanda membuat pola pendidikan tradisional Jawa tergeser oleh pemikiran modern yang menghargai anak sebagai individu yang merdeka. Tetapi kemudian Romo Mangun menganggap pemerintahan setelah kemerdekaan hingga era Orde Baru kembali mematikan kebebasan dan kreativitas anak. Sistem pendidikan pada masa ini dianggap hanya menyuburkan kepawangan dan mental inggih ndoro pada guru dan anak-anak.

Sebagai seorang pemikir pendidikan Romo Mangun mengemukakan gagasan tentang “belajar sejati” dan “suasana hati merdeka” dalam pendidikan anak. Menurut Romo Mangun, “belajar sejati” dan “suasana hati merdeka” bisa dicapai dengan meningkatkan penguasaan bahasa dan pemekaran jiwa anak yang eksploratif, kreatif, dan integral. Untuk memenuhi kebutuhan anak, Romo Mangun menerapkan pendekatan active learning, joyful learning, dan child-centered learning dalam kegiatan belajar-mengajar di SDKE Mangunan.(Pradipto, 2007 : 29 -30).

Metode active learning, joyful learning, dan child-centered learningditujukan untuk menjadikan anak sebagai sesuatu yagn diutamakan. Mengutamakan kepentingan anak bertujuan untuk menumbuhkan perhatian dan kesadaran belajar anak. Kesadaran belajar anak akan mengantar pada “belajar sejati” –proses belajar seumur hidup. Menurut Romo Mangun, “belajar sejati” akan membuat seseorang tidak membutuhkan sekolah. Kesadaran belajar akan tumbuh dari dirinya sendiri pada tahap “belajar sejati”. “Belajar sejati” merupakan salah satu bentuk keterampilan hidup yang menjadi tujuan pembelajaran di SDKE Mangunan. Hal ini dianggap lebih sesuai bagi anak miskin yang belum tentu bisa melanjutkan sekolah kelak setamat SD. (Pradipto, 2007 : 116).

Semasa hidupnya Romo Mangun banyak mengkritik kurikulum nasional 1975 dan kurikulum nasional 1994 yang dianggapnya telah merugikan generasi muda sebagai peserta didik. Romo Mangun mendukung kurikulum 1984 yang memberlakukan CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif) di sekolah-sekolah. Romo Mangun menilai CBSA bisa membawa generasi muda pada pendidikan yang lebih baik dibandingkan dengan kurikulum 1975 yang hanya membebani peserta didik dengan materi hafalan. Romo Mangun kecewa pada pemerintah yang mengganti CBSA dengan kurikulum nasional 1994. Kurikulum nasional 1994 hanya akan mengembalikan anak pada kebodohan –karena kurang memberi kesempatan pada anak untuk bereksplorasidan bertanya –seperti ketika diberlakukannya kurikulum 1975. Kritik Romo Mangun disampaikan kepada pemerintah melalui berbagai tulisan di Media Massa, buku, novel, bahkan dengan mendirikan SDKE Mangunan sebagai bentuk pendidikan alternatif. (Pradipto, 2007 : 58).

Berikut beberapa pemikiran Romo Mangun tentang pendidikan :

Belajar sejati terdorong oleh keyakinan dari dalam dan dalam suasana hati yang merdeka. Murid hanya belajar secara sejati, apabila ia punyai perhatian, merasa diri terlibat dan melibatkan diri dalam materi belajarnya. Semua anak dari kodratnya dan dari dalam dirinya ingin tahun, ingin belajar, ingin mengembangkan diri. Murid adalah guru bagi dirinya sendiri. (Pradipto, 2007 : 68).

 

Secara khusus Romo Mangun menyoroti pembelajaran sejarah di sekolah-sekolah sebagai mana kutipan dari Pradipto (2007 : 58)

Belajar sejarah secara baru itu jauh lebih menarik. Bukan lagi cuma mengunyah beban hafalan belaka mengunyah beban hafalan belaka, melainkan ibarat kepariwisataan yang mengasyikkan, melihat film yang memukau. Namun, juga penghayatan drama dan tragedi manusia sehari-hari yang penuh hikmah. Generasi Soekarno-Hatta pada tingkatan SMA bahkan SD sudah memperoleh cara-cara pengajaran sejarah kebudayaan itu dari guru-guru Belanda. Maka, sejarah lalu bukan hanya ilmu kering, melainkan penghayatan, perjuangan, inspirasi tindakan nyata.

 

Namun, itu berarti bahwa telah tumbuh benih-benih pengakuan bahwa yang benar-benar penting dalam sejarah adalah justru hidup sehari-hari yang normal yang biasa, dan yang bukan pertama-tama kehidupan luar biasa dari kaum ekstravagan serba mewah tetapi kosong konsumtif. Dengan kata lain, kita mulai belajar bahwa tokoh sejarah dan pahlawan sejati harus kita  temukan kembali di antara kaum rakyat biasa yang sehari-hari, yang barangkali kecil dalam harta maupun kuasa, namun besar dalam kesetiaannya demi kehidupan.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

KESIMPULAN

 

Pendidikan modern di Amerika Latin di mulai sejak bangsa Spanyol dan Portugis menaklukkan wilayah-wilayah yang sebelumnya menjadi ruang hidup bagi orang-orang Indian. Kedatangan bangsa Spanyol dan Portugis ke wilayah Amerika bagian selatan tidak hanya bertujuan untuk mendapatkan keuntungan atas wilayah taklukkannya tetapi juga berupaya untuk menanamkan kepercayaan, kebudayaan serta pola hidup bangsa kulit putih kepada orang-orang Indian baik melalui perkawinan, penaklukkan (kekerasan) maupun pendidikan. Keberadaan bangsa Spanyol dan Portugis di Amerika Latin juga turut serta dalam membawa perubahan dalam hal ekonomi dan pertanian. Lahan-lahan yang sebelumnya hanya dijadikan sebagai tempat migrasi suku-suku Indian yang menjalani kehidupan nomad berubah menjadi lahan-lahan domestik bagi bangsa Spanyol dan Portugis. Pembukaan lahan pertanian yang luas menuntut adanya tenaga kerja produktif yang murah dan memiliki ketahanan fisik yang kuat maka didatangkanlah orang-orang Negro Afrika ke wilayah Amerika Selatan. Masuknya berbagai macam ras dari Eropa, Afrika serta penduduk asli Amerika menyebabkan perkawinan silang yang dikemudian hari memunculkan banyak ras yang beragam. Meningkatnya pertumbuhan ekonomi pihak kolonial (Spanyol dan Portugis), akibat adanya eksploitasi terhadap wilayah jajahan ternyata tidak serta merta membawa pengaruh baik bagi penduduk di tanah jajahan, melainkan menyuburkan bentuk-bentuk penindasan masyarakat melalui pembagian rasial maupun kelas sosial di antara bangsa-bangsa yang hidup di Amerika Latin.

 

Pendidikan yang sejatinya dapat dienyam oleh semua golongan ternyata hanya dijadikan alat oleh pihak kolonial untuk melestarikan cengkraman kekuasaannya. Sehingga memunculkan banyak reaksi dan protes dari golongan intelektual yang lahir kemudian. Bila dirunut berdasarkan akar sejarahnya, mereka yang memperoleh jenjang pendidikan yang memadai di Amerika Latin bukanlah rakyat biasa melainkan kelompok yang cukup beruntung karena terlahir sebagai orang-orang berdarah Spanyol maupun Portugis. Sehingga mereka diperkenankan untuk menduduki posisi menguntungkan dalam masyarakat maupun politis namun kurang mendapat perhatian dari negeri asal mereka. Hal inilah yang kemudian menempatkan golongan intelektual di Amerika Latin pada posisi kelas menengah dalam masyarakatnya. Di satu sisi mereka mendapat dukungan rakyat namun di sisi lain mereka banyak mendapatkan perhatian dari penguasa kolonial. Bentuk-bentuk ketidakdilan dalam masyarakat di Amerika Latin khususnya dalam hal perluasan kesempatan pendidikan bagi golongan intelektual ini dipandang sebagai aspek yang perlu mengalami perubahan baik secara radikal dan revolusioner maupun dengan cara-cara yang lebih halus. Di tengah pergolakan intelektual inilah lahir salah seorang tokoh pendidikan di Amerika Latin yang namanya mungkin sudah cukup akrab bagi kalangan akademisi pendidikan, yakni Paulo Freire.

 

Freire lahir menjelang perang kemerdekaan di Amerika Latin di sebuah kota pelabuhan di timur laut Brazil. Orangtuanya tergolong kelas menengah namun sering kekurangan finansial sehingga membuat Freire mengerti akan arti lapar. Kondisi masyarakatnya yang berada dalam bentuk penindasan membawa pengaruh bagi pemikiran Freire dikemudian hari untuk menggagas perlunya pembebasan melalui pendidikan demi mewujudkan kemanusiaan yang asasi. Hal itu tergambar jelas dalam cara pandangnya terhadap bentuk-bentuk penindasan yang berupaya mendehumanisasikan manusia baik dehumanisasi oleh penindas maupun tertindas. Melalui gagasan-gagasannya mengenai pendidikan, Freire mencoba mentransformasikan masyarakat kearah pembebasan dan pemanusiaan. Tentu saja proses perubahan masyarakat tersebut tidak terjadi secara niscaya melainkan perlu melalui sebuah proses penyadaran yang ia sebut sebagai kesadaran kritis. Masyarakat tertindas yang telah memiliki kesadaran kritis tersebut diharapkan mampu membangun dialog kritis terhadap setiap bentuk penindasan dan secara bersama-sama membangun sebuah bentuk baru masyarakat yang bebas dari penindasan. Gagasan pendidikan yang anti penindasan ini mungkin cukup relevan untuk sistem pendidikan di Indonesia. Mengingat bahwa bentuk-bentuk penindasan dan eksploitasi bisa selalu muncul dalam berbagai bentuknya maka diperlukan pula kesadaran kritis dari masyarakat untuk menyelami kembali spirit kebebasan dan gerekan anti penindasan melalui pendidikan.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DAFTAR PUSTAKA

 

 

 

Freire, P. (2009). “Pendidikan yang Membebaskan, Pendidikan yang Memanusiakan”, dalam Menggugat Pendidikan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Dialihbahasakan oleh Naomi, O. I. (1998). Menggugat Pendidikan; Fundamentalis, Konservatif, Liberal dan Anarkis. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

 

Hidayat, Rakhmat. 2013. Pedagogi Kritis : Sejarah, Perkembangan dan Pemikiran. Jakarta : RajaGrafindo Persada.

 

Pradipto, Y. Dedy. (2007). Belajar Sejati Versus Kurikulum Nasional. Yogyakarta : Penerbit Kanisius.

 

Pramono, M. (2009). “Menyelami Spirit Epistemologi Paulo Freire”, dalam Epistemologi Kiri. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

 

Sudiapermana, Elih. 2009.Pendidikan Nonformal dan Informal : Tokoh dan Pemikiran Jilid 1. Bandung : EDUKASIA Press.

 

Saksoni, Ign. Gatut. (2008). Pendidikan yang Memerdekakan Siswa. Yogyakarta : Rumah Belajar Yabinkas.

 

Thut I.N dan Adams D (2005). “Pola Pola Pendidikan Dalam Masyarakat Kontemporer” . Yogyakarta; Pustaka Pelajar. Dialihbahasakan oleh SPA Teamwork (1984) Education Patters in Contemporarry Societies, New York: McGraw-Hill Book Company

tt. tn. Fenomena Sekolah Alam dan Teori Paulo Freire. Wordpress.com. Lifesupportalchemist’s blog. Diunduh pada tanggal 20 Nopember 2015.