Sekolah Tanpa Rangking

 

SEKOLAH TANPA RANGKING

MOH. ZULHAM ALSYAHDIAN

(Calon Guru Penggerak dari SMP Negeri 1 Keritang)

 

Penilaian Akhir Semester (PAS)  baru saja dilaksanakan, walaupun di tengah situasi pandemi Corona -19 yang belum tahu ujungnya. Selanutnya para peserta didik tinggal menunggu waktu untuk pembagian hasil laporan (Raport). Pada hakikatnya, pelaksanaan PAS adalah untuk mengetahui sejauh mana ketercapaian peserta didik terhadap kegiatan belajar mengajar (KBM) di kelas, sekaligus pemetaan terhadap kemampuan kognitif peserta didik terhadap pembelajaran. Akan tetapi kontradiksi dengan kenyataan di atas, justru paling ditunggu oleh peserta didik dan juga orang tunya, adalah pengumuman para juara kelas. Fenomena juara kelas ini semakin marak, dikarenakan antusisme ini tidak hanya bagi peserta didik, tapi juga karena faktor orang tua yang sangat suport akan tradisi ini.

Sementara fakta berbagai survey menunjukkan, bahwa anak-anak yang  menjadi juara di kelas sekolah/kuliahnya, ternyata hanya menjadi orang yang “biasa” saja di kehidupan selanjutnya. Sebaliknya, anak-anak yang selama ini dianggap gagal dan tertinggal di sekolah/kuliahnya, malah menjadi orang-orang sukses di kehidupan nyata. Apalagi tatkala dikorelasikan dengan dunia kerja, di mana faktor suksesnya seseorang tidak diukur dari seberapa tinggi nilai raport atau Indeks Prestasi (IP) yang mereka miliki. Karena kebutuhan dunia di masa yang akan datang, tidak semata-mata berdasarkan tinggi nilainya yang tertera di atas selembar ijazah/sertifikat.  

 

Cerdas Sekolah = Cerdas di Kehidupan ?

Mengutip Adi Gunawan (2012) di dalam bukunya menyatakan, tentang penelitian paling mutakhir tentang faktor yang mempengaruhi keberhasilan hidup seseorang yang dilakukan Thomas J. Stanley, Ph. D, dalam bukunya The Millionaire Mind. Hasil penelitian pakar ini menunjukkan, bahwa pendidikan formal bukan satu-satunya faktor yang menentukan keberhasilan hidup seseorang. Dari penelitian yang dilakukannya, ditemukan 100 faktor yang berpengaruh terhadap keberhasilan hidup seseorang. Sepuluh faktor sukses yang pertama adalah bersikap jujur, mempunyai disiplin yang baik, pintar bergaul, mempunyai pasangan hidup yang mendukung, bekerja lebih keras dari pada orang lain, mencintai karier/bisnis, memiliki kualitas kepemimpinan yang baik dan kuat, memiliki semangat/kepribadian yang sangat kompetitif, mengatur hidup dengan sangat baik, dan memiliki kemampuan untuk menjual ide atau produk. Sedangkan IQ menduduki urutan ke-21, masuk sekolah top/unggulan di urutan ke-23, dan lulus dengan nilai terbaik/hampir terbaik merupakan faktor sukses di urutan ke-30.

Jadi, yang menjadi faktor penentu keberhasilan seseorang justru lebih dominan pada karakter yang dimilikinya. Hal yang sama ditegaskan oleh Daniel Goleman dalam penelitiannya, yang menunjukkan bahwa “kunci sukses” seseorang tidak semata-mata ditentukan oleh faktor Intelegences Quotient (IQ), tapi juga Emotional Quotient-nya (EQ). Bahkan menurut Daniel Goleman, IQ hanya menyumbang sekitar 5 - 10 % bagi kesuksesan hidup. Sisanya adalah kombinasi beragam faktor yang salah satunya adalah EQ (Kecerdasan Emosi). Begitu juga Paul Stoltz mengatakan, bahwa IQ hanya bagian kecil dari pohon kesuksesan dalam semua hal. Stoltz menyebut kinerja, bakat dan kemauan, karakter, kesehatan, kecerdasan, faktor genetis, pendidikan, dan keyakinan sebagai kunci-kunci kesuksesan manusia.

Selanjutnya penelitian terakhir yang dilakukan oleh The Carnegie Institute (Rizal, 2012), yang pernah menganalisis catatan 10 ribu orang dan menyimpulkan bahwa 15 persen kesuksesan terkait dengan technical training. Sisanya 85 persen adalah karena kepribadian. Sementara unsur kepribadian yang paling utama adalah karakter atau sifat seseorang.

 

Menjadi Juara Di Kehidupan

Dari fakta-fakta di atas dapat disimpulkan, bahwa rangking atau nilai yang tinggi bukanlah menjadi faktor penentu dan satu-satunya akan sukses tidaknya seseorang di masa yang akan datang. Tidak heran hampir semua perusahaan dewasa ini mensyaratkan adanya kombinasi yang sesuai antara pengetahuan dan kemampuan teknis (hard skills) dan kemampuan mengelola diri dan orang lain (soft skills) untuk semua posisi karyawannya. Di lingkungan praktisi sumber daya manusia saat ini, pendekatan hanya pada hard skills sudah ditinggalkan. Mereka melihat bahwa tidak ada gunanya jika seorang karyawan memiliki kemampuan hard skills yang baik, namun soft skills-nya buruk. Hal ini bisa dilihat pada iklan-iklan lowongan kerja berbagai perusahaan yang juga mensyaratkan kemampuan soft skills dalam persyaratan pekerjaannya, seperi team work, kemampuan komunikasi, dan interpersonal relationship. Saat rekruitmen karyawan, bahkan banyak perusahaan cenderung memilih calon yang memiliki kepribadian lebih baik meskipun hard skills-nya tidak terlalu tinggi dengan alasan memberikan pelatihan ketrampilan jauh lebih mudah daripada pembentukan karakter.

Tidak heran, para pendidik dan orang tua di negara-negara maju seperti Jepang misalnya, tidak terlalu khawatir ketika anaknya/muridnya yang masih kecil belum bisa membaca, menulis, atau menghitung (Calistung). Karena bagi mereka, keterampilan Calistung itu bisa dilatih dan dipelajari dengan mudah. Akan tetapi mereka lebih khawatir, ketika sang anak atau murid tidak bisa mengantri. Kelihatannya sederhana, aktivitas mengantri dalam kehidupan sang anak atau murid. Tapi ini lebih terkait dengan karakter yang akan melekat pada diri mereka di masa yang akan datang. Merubah karakter yang sudah melekat itu lebih sulit daripada hanya sekedar melatih seseorang untuk Calistung.

Oleh karenanya, ke depan perlu kiranya upaya bersama (sekolah dan orang tua) untuk meninjau lagi kebijakan tentang perangkingan di kelas pasca ujian. Hal ini menjadikan suasana psikologis yang tidak nyaman, baik bagi peserta didik yang mendapatkan juara maupun yang tidak. Bagi sang juara, akan merasa terintimidasi untuk selalu mempertahankan juara, bahkan dengan cara yang mungkin tidak fair. Sementara bagi yang tidak juara, merasa diri tidak berguna, lemah, bodoh, ketinggalan, dan segenap atribut negatif lainnya. Sehingga proses yang lahir dalam pembelajaran adalah suasana kompetisi, bukan kolaborasi, yang pada ujungnya akan melahirkan sentimen pribadi antara satu dengan yang lainnya.

Bukan bermaksud untuk mematahkan semangat belajar para peserta didik dan antusiasme orang tua. Tapi fakta menunjukkan, bahwa seorang Albert Einstein yang dianggap sebagai salah satu manusia jenius di bidang fisika modern, bukanlah pribadi yang berprestasi /juara di kelasnya. Sehingga ketika melamar pekerjaan di almamaternya, Einstein tidak diterima karena nilainya tidak memenuhi syarat. Hal yang sama dialami Thomas Alfa Edisson, sang penemu jenius, yang bahkan sekolahnya tidak tamat, dikarenakan dikeluarkan oleh sekolahnya.

Menurut ukuran sekolah hari ini, keduanya bisa jadi dikategorikan orang yang tidak terlalu pintar di kelasnya, bahkan bisa jadi dianggap produk gagal dari sekolah. Tapi siapapun hari ini, pasti mengakui kontribusi dan dedikasi keduanya terhadap perkembangan ilmu pengetahuan dan sains teknologi. Oleh karenanya bagi orang tua dan tenaga pendidik, yang terpenting dan perlu ditanamkan bagi para peserta didik, adalah bagaimana mereka, tidak hanya (istilah Rhenald Kasali) menjadi juara di kelas, tapi mereka bisa menjadi juara di kehidupannya di masa yang akan datang. Semoga.

 

MULTIKULTURALISME

 

BAB 1

PENDAHULUAN

 

A.    Latar Belakang Penelitian

Penelitian ini berangkat dari sebuah “fenomena” yang terjadi di salah satu Sekolah Menengah Atas di Kecamatan Keritang, yang mana di sekolah ini seringkali terjadi perkelahian antar siswa, baik yang bersifat individu dengan individu, maupun perkelahian yang bersifat massal atau bergerombol. Baik yang tejadi di sekolah, maupun yang terjadi di luar sekolah. Hal ini terjadi oleh karena latar belakang etnis yang berbeda. Bahkan, kelompok-kelompok siswa tersebut membentuk geng-nya masing-masing dengan berdasarkan etnis mereka. Sehingga dikenallah ada geng Melayu, geng Bugis, geng Jawa dan seterusnya.

Apa yang terjadi di atas, merupakan sebuah ironi di dalam dunia pendidikan. Seakan-akan konsep Bhineka Tunggal Ika sudah tidak relevan dan kontekstual lagi. Bahkan para peserta didik tersebut seakan-akan mengingkari realitas bangsa ini sebagai bangsa yang multikultur, multietnis, multiagama, dan multibahasa. Hal yang sangat disayangkan, bahwa fenomena ini terjadi di dalam dunia pendidikan, yang seharusnyalah merupakan wahana bagi persemaian nilai-nilai persatuan dan kesatuan bangsa.

Dalam konteks yang lebih luas lagi misalnya, betapa kita lihat berbagai konflik yang terjadi di berbagai daerah di Indonesia (terutama setelah era Reformasi), baik yang dilatarbelakangi oleh unsur etnis seperti di Sampit, Sambas, Batam, dan seterusnya, yang dilatar belakangi oleh unsur agama, seperti di Maluku, Tolikara, dan seterusnya, maupun yang dilatarbelakangi oleh unsur ideologi, seperti Sunni-Syiah di Madura, Pasuruan, dan seterusnya, serta konflik-konflik lain yang terjadi di berbagai sudut persada negeri ini.

Masih relevan kiranya, pernyataan sekaligus pertanyaan yang bernada menggugat yang ditulis oleh Meutia F. Swasono (2006), tentang kondisi negara dan bangsa kita hari ini :

Mengapa prinsip bersatu dalam kebersamaan dan kekeluargaan (mutualism and brotherhood) yang sarat mewarnai Pembukaan Undang-Undang Dasar 1945 dan seluruh pasalnya tidak tercermin dalam pelaksanaan kehidupan berbangsa dan bernegara kita? Mengapa kita yang mempunyai semboyan Bhinneka Tunggal Ika, ternyata telah saling bunuh, saling menindas, saling mengkotak-kotakkan diri dalam eksklusivisme, yang makin lama makin sempit dan makin beragam pula wujudnya? Mengapa kita yang seharusnya memegang prinsip kebersamaan dan kekeluargaan (ukhuwah) dan menyelesaikan masalah melalui prinsip musyawarah mufakat sesuai dengan sila ke-4 dari dasar negara kita Pancasila, ternyata sering memilih penyelesaian melalui cara kekerasan daripada cara damai, sehingga mengganggu dan mendistorsi kehidupan berbangsa dan bernegara? Mengapa pula semua ini terjadi justru di kala kita memerlukan kesatuan dan persatuan yang erat untuk bersama-sama menghadapi tantangantantangan berat yang menghadang di hadapan kita? Mengapa integrasi nasional yang kita rintis sejak kita merdeka 60 tahun yang lalu terus merenggang?

 

Tidak heran, menurut Zulkifli Lubis (2005), belakangan ini masalah etnisitas ramai (kembali) dibicarakan di forum ilmiah khususnya, setelah kasus kerusuhan etnik semakin banyak mewarnai perjalanan kehidupan bangsa kita. Setelah sekian lama di masa Orba, persoalan konflik etnik sengaja dipendam, bahkan tabu dibicarakan; sekonyong-konyong kini kita terus dihadapkan pada banyak peristiwa konflik etnik di berbagai tempat, dari skala kecil hingga besar, yang berlangsung sesaat dan cepat padam hingga yang berkelanjutan, semakin kompleks dan kronis. Kita menyaksikan betapa vulgar, primitif, dan biadabnya perlakuan antarmanusia yang terlibat kerusuhan itu; dan terlebih lagi betapa alot, sulit dan berlikunya jalan yang harus ditempuh untuk memperbaiki kembali hubungan-hubungan sosial yang terlanjur putus. Peristiwa-peristiwa konflik etnik menjelma menjadi teror baru yang menghantui kehidupan sosial dalam masyarakat majemuk, layaknya bom yang siap meledak sewaktu waktu entah di mana dan oleh siapa, kita tak tahu. Dalam bahasa Ariel Heryanto (dalam Efendi, 2008), semboyan kebhineka-an telah berubah arah menjadi ke-eka-an.

Kehidupan yang damai tampaknya kian mahal untuk diwujudkan. Tantangan kehidupan sekarang ini semakin kompleks sehingga membuka peluang yang semakin luas bagi timbulnya gesekan dan perbedaan dalam beragam ranah. Realitas ini telah menjadi bagian yang tidak terpisah dari kehidupan masyarakat Indonesia sekarang ini. Dalam konstelasi kehidupan semacam ini, konflik menjadi sesuatu yang kian mudah terjadi. Ada cukup banyak kejadian  yang dapat kita jadikan eksemplar dalam skala kecil hingga yang cukup besar. Ini tentu fenomena yang menguatirkan, sebab tingkat keragaman yang tinggi, seperti yang dimiliki oleh Indonesia, sesungguhnya kekayaan dan khazanah kehidupan yang penuh makna, namun dapat berubah menjadi bencana manakala tidak ada manajemen pengelolaan yang baik.

Kondisi keberagaman ini seringkali dianggap sebagai ancaman bagi keutuhan bangsa dan negara. Munculnya fragmentasi dan diferensiasi yang tidak terelakkan dikhawatirkan dapat menyebabkan lemahnya integritas nasional. (Kusmaryani, 2016). Banyaknya konflik dengan beragam latar belakang yang terjadi di Indonesia merupakan contoh nyata tentang bagaimana keragaman telah menjadi bencana yang tragis dan memilukan. Bagaimana mungkin orang bisa menghancurkan dan membunuh mereka yang berbeda karena sentimen ras, suku, agama, atau afiliasi politik ? Sehingga Dakhidae (dalam Supardan, 2005, hlm. 82) dengan metafora yang dapat mencemaskan, menyebut :

“Bangsa Indonesia ibarat a country in despair – suatu negeri  bukan saja diterpa oleh suatu bencana, akan tetapi hampir tenggelam dalam ketiadaan harapan yang mendalam”.

 

Metafora yang kurang lebih sama digambarkan oleh Syafi’i Ma’arif (dalam Sadono dan Masruri, 2014, hlm. 72), bahwa :

“Indonesia kini ibarat kapal bocor yang sedang oleng, terapung-apung di laut lepas menunggu karam, sementara nakhodanya seperti tidak punya kompas”.

 

Memang tidak mudah menjelaskan fenomena semacam ini. Ada banyak faktor yang saling memengaruhi dan berkelindan yang kemudian memantik lahirnya konflik. Namun, sesungguhnya yang lebih penting adalah memikirkan secara serius, sistematis, dan komprehensif untuk meminimalisasi konflik dan secara lebih luas membangun kesadaran terhadap keragaman dalam masyarakat. Tumbuhnya kesadaran semacam ini akan melahirkan sikap yang toleran dan memandang mereka yang berbeda sebagai mitra yang harus dihormati dan dihargai, bukan sebagai musuh yang harus dihancurkan.

Dalam bahasa yang  lebih retoris, Supardan (2008, hlm. 245) menegaskan :

“Bahwa pluralisme multidimensional ini telah membentuk mozaik ke Indonesia-an yang sangat indah dan mempesona, tetapi sekaligus rawan terhadap konflik. Ketidakmampuan mengelola pluralisme inilah bisa mendorong terjadinya gejolak sosial politik yang bernuansa SARA (Suku, Agama, Ras, Antargolongan) yang terjadi separatis di akhir-akhir ini”.

 

Masyarakat majemuk seperti Indonesia, tidak hanya beranekaragam corak dan kebudayaan suku bangsanya secara horizontal. Mereka juga secara vertikal berjenjang dalam kemajuan ekonomi, teknologi, dan organisasi sosial politiknya. Banyak orang Indonesia tidak menyadari bahwa dalam masyarakat Indonesia terdapat golongan dominan dan minoritas. (Suparlan, 2003). Lebih jauh lagi, menurut Suparlan (2000), dalam masyarakat majemuk, seperti Indonesia, masalah-masalah yang kritikal yang biasanya dihadapi adalah hubungan antara sistem nasional atau pemerintahan negara, dengan masyarakat-masyarakat sukubangsa yang menjadi rakyat negara tersebut; hubungan di antara sukubangsa-sukubangsa yang berbeda kebudayaannya (termasuk keyakinan-keyakinan keagamaannya); dan hubungan di antara sesama warga masyarakat di tempat-tempat umum, terutama di pasar dan berbagai pusat kegiatan pelayanan ekonomi. 

Kondisi multikulturalitas kebangsaan bisa diibaratkan sebagai pedang bermata ganda, di satu sisi, ia merupakan modalitas yang bisa menghasilkan energi positif, tetapi, di sisi lain, manakala keanekaragaman tersebut tidak bisa dikelola dengan baik, ia bisa menjadi ledakan destruktif yang bisa menghancurkan struktur dan pilar-pilar kebangsaan (disintegrasi bangsa). Sebuah bangsa tidak akan berkembang apabila tingkat pluralitasnya kecil. Begitu pula dengan sebuah bangsa yang besar jumlah perbedaan kebudayaannya, akan menjadi kerdil apabila ditekan secara institusional. Bahkan, tindakan semacam itu akan merusak nilai-nilai yang ada dalam budaya itu sendiri. Akibatnya, perpecahan dan tindakan –tindakan yang mengarah kepada anarki menjadi sebuah sikap alternatif masyarakat ketika pengakuan identitas dirinya terhambat. (Mahfud, 2011, hlm. 80 - 91)

Sementara jika berbicara dalam konteks yang lebih luas, menurut Nier (dalam Hasan, 2012 : 103), pada saat kini dapat dikatakan bahwa tidak ada bangsa di dunia ini yang memiliki nilai dan budaya yang homogen. Bahkan, Zamroni (2007, hlm. 267) mengatakan, sulit nampaknya mencari masyarakat yang bersifat monokultural. Indonesia adalah salah satu negara di dunia ini yang memiliki keragaman budaya yang kompleks.

Menurut Dr. Tamrin Tomagola (dalam Sopandi, 2006), jumlah suku bangsa di Indonesia diperkirakan berjumlah 656 suku bangsa yang tersebar di seluruh wilayah Indonesia, meliputi: 109 berada di wilayah Indonesia Bagian Barat (Pulau Sumatera, Jawa, Kalimantan dan Bali) dan 547 Suku Bangsa di wilayah Indonesia Bagian Timur (Pulau Nusatenggara, Sulawesi, Maluku-Ambon dan Papua). Koentjaraningrat, 1970 dan Thohari, 2000 dalam Supardan (2008, hlm. 245) mengatakan :

“Bangsa Indonesia merupakan bangsa yang pluralis, bahkan mungkin yang paling pluralis di dunia. Bangsa ini terdiri ratusan etnis, agama, budaya, dan adat istiadat, yang tersebar di sekitar  13.000 pulau besar dan kecil, serta berbicara dalam ratusan bahasa daerah”.

 

Akan tetapi pluralitas dan multikulturalitas yang ada menjadi satu oleh karena adanya keinginan bersama untuk hidup di dalam keanekaragaman. Sebuah sinyalir yang sangat penting disampaikan oleh Mattulada (dalam Mustofa, 2000) :

"Semua kita mengetahui bahwa persatuan dan kesatuan nasional bangsa Indonesia, terjadi atas masyarakat Indonesia yang pluralistik, yang di dalamnya terdapat keaneka-ragaman suku bangsa, keaneka-ragaman realitas sosial termasuk keaneka-ragaman agama dan keper-cayaan yang masing-masing telah ikut membentuk sikap hidup orang-orang Indonesia, menghadapi dunia. Termasuk proses integrasinya sebagai suatu bangsa. Terbentuknya bangsa Indonesia ditentukan oleh kesadaran sebagai suatu persekutuan yang tersusun menjadi satu. Kesadaran itu timbul oleh adanya kebanggaan memiliki sesuatu yang hendak dipertahankannya bersama”.

 

Pandangan yang sedikit berbeda, dilontarkan oleh Amirin (2012), bahwa yang lebih sensitif di Indonesia sebenarnya multireligi, bukan multikultur. Benturan antar pemeluk agama, bahkan antar penganut mazhab, aliran, atau sekte dalam satu agama pun bisa terjadi. Apapun itu, terhadap semua keanekaragaman, sikap yang selayaknyalah diambil adalah menerimanya sebagai suatu yang natural/alamiah. Sebagaimana Abdullah (dalam Karliani, 2011) :

“Fakta bahwa lndonesia adalah negara yang majemuk yang di dalamnya tumbuh keberagaman etnik, budaya, agama, dan ras, adalah kenyataan yang harus diterima oleh kita sebagai suatu perbedaan yang sifatnya alamiah (natural/ sunatullah)”.

 

Pendidikan merupakan salah satu media yang paling efektif untuk melahirkan generasi yang memiliki pandangan yang mampu menjadikan keragaman sebagai bagian yang harus diapresiasi secara konstruktif. Sebab, pendidikan bersifat sistematik, dengan tingkat penyebaran yang cukup merata. Lembaga-lembaga pendidikan dari berbagai tingkatan telah tersebar secara luas di berbagai wilayah Indonesia. Oleh karena itu, pendidikan menjadi sarana yang cukup efektif untuk mencapai tujuan ideal ini. (Naim & Sauqi, 2010, hlm. 7-8)

Jika dikaji lebih lanjut maka dunia pendidikan Indonesia tidak saja harus berlandaskan pada kebudayaan tetapi juga harus berhadapan dengan tugas harus mengembangkan berbagai budaya yang ada di tanah air dan menjadi bagian dari kehidupan peserta didik. Keanekaragaman budaya tersebut di satu pihak merupakan suatu kekayaan bangsa tetapi di pihak lain dapat menjadi sumber konflik yang tidak menguntungkan. Pendidikan harus mampu mengembangkan potensi peserta didik sehingga dapat mengubah perbedaan budaya dari potensi sumber konflik menjadi potensi sumber kerjasama yang produktif dan sumber inspirasi bagi budaya lain. (Hasan, 2012, hlm. 104)

Pada saat ini banyak ahli berpendapat bahwa pendekatan multikulturalisme dan implementasi pendekatan ini melalui pendidikan merupakan strategi terbaik. (Saifuddin, 2004). Program pendidikan pengajaran multikultural bertujuan agar peserta didik lebih mengetahui pluralitas dan menghargai keberagaman tersebut. Institusi pendidikan bukan saja tempat bagi peserta didik untuk belajar melainkan justru harus ikut berkembang, karena lembaga tersebut juga belajar. Lembaga pendidikan adalah bagian dari masyarakat. Karena itu, perlu mengembangkan diri dan belajar tiada berkesudahan.

Sebenarnya, sekolah dan perguruan tinggi, menurut Suryaratri (2008), adalah tempat menghapuskan berbagai jenis prasangka yang bertujuan membuat peserta didik terkotak-kotak. Institusi pendidikan harus bebas diskriminasi," katanya. Untuk menghindari konflik seperti kasus yang pernah terjadi di beberapa daerah di Indonesia, sudah saatnya dicarikan solusi preventif yang tepat dan efektif. Salah satunya adalah melalui pendidikan multikultural.

Perguruan tinggi dan lembaga pendidikan adalah tempat persemaian wacana multikulturalisme dan demokrasi. Strategi taktik pendidikan multikulturalisme diabdikan untuk menciptakan generasi-generasi yang sadar akan keragaman budaya di dunia ini, di samping memberikan landasan teoritik untuk mencari sebab-sebab konflik dan kekerasan yang bersinggungan dengan keragaman itu. Tentu saja, era ini sangat relevan untuk menerapkan pendidikan multikultural karena kontradiksi masyarakat memasuki globalisasi justru semakin jelas. Bahkan konflik interkultural juga semakin marak mewarnai percaturan politik global, nasional dan lokal. Jelas, masyarakat kita membutuhkan cara baru dalam memandang realias, karena sejarah juga berubah. (Soyomukti, 2008, hlm. 80-81)

Apalagi para siswa yang ada di sekolah berasal dari masyarakat yang memiliki latar sosial dan budaya yang berbeda-beda. Bahkan dalam segi penggunaan bahasa, mereka memiliki bahasa ibu yang berbeda-beda, sehingga dalam hal ini ditetapkan bahasa Indonesia sebagai bahasa resmi pengantar pendidikan, yang dimaksudkan untuk mengakomodir berbagai perbedaan tersebut. Kondisi siswa yang majemuk dapat dilihat sebagai potret kondisi masyarakat Indonesia sesungguhnya sehingga kelas merupakan miniatur dari masyarakat Indonesia. Berdasarkan kondisi tersebut  maka di dalam kelas perlu dilakukan proses pendidikan yang dapat membangun perasaan menghargai berbagai keragaman. Sekolah merupakan wahana pendidikan yang perlu diarahkan untuk memmbangun penghargaan siswa terhadap budaya masyarakat sekitarnya. The Holmes Group (1990) menyebutkan bahwa : “schools need to become bridges between the mainstream culture and the lives and culture of their students”.

Upaya untuk menggalang persatuan dan kesatuan dapat dilakukan melalui media pendidikan, terutama sekolah. Sekolah hendaknya membangun jembatan bagi siswa menuju kehidupan masyarakat yang kelak akan dia hadapi dengan menyajikan dan menularkan variasi budaya yang ada dalam masyarakat (Berry, et al. 1999).  Oleh karena itu nilai-nilai multikultural perlu ditanamkan dalam pelaksanaan pendidikan di Indonesia. Sejarah sebagai salah satu mata pelajaran yang diberikan di persekolahan dapat mengambil peranan tersebut. Hal ini berdampak pada setiap guru sejarah untuk memiliki kemampuan dalam mengembangkan pembelajaran sejarah dengan perspektif multikultural. (Sumantri, dalam Supriatna dan Wiyanarti (ed), 2008, hlm. 159)

Relevansinya dalam konteks masyarakat di Provinsi Riau (umumnya), dan Kabupaten Indragiri Hilir (khususnya), yang merupakan salah satu daerah yang ditinjau dari aspek etnisitas termasuk sangat beragam (plural dan multikultural). Ada suku Melayu, Minang, Bugis, Banjar, Jawa, Sunda, Batak, Suku Laut, termasuk suku-suku terasing yang tersebar di berbagai wilayah di daerah ini, misalnya Talang Mamak dan seterusnya.

Bahkan yang unik dari Provinsi dan Kabupaten ini, dibandingkan dengan daerah lain, adalah bahasa yang digunakan di ibukota Provinsi dan Kabupaten, bukanlah bahasa asli daerah tersebut, dalam hal ini bahasa Melayu. Bahasa Minang (bahasa dari Sumatera Barat) adalah bahasa sehari-hari yang digunakan di ibukota Provinsi Riau, Pekanbaru, dan bahasa Banjar (bahasa dari Kalimantar Selatan) yang digunakan di ibukota Kabupaten Indragiri Hilir, Tembilahan.

Di Indonesia, sejarah telah banyak membuktikan bahwa karena struktur dan loyalitas masyarakat Indonesia yang bersifat  silang-menyilang telah menjadi landasan mengapa masyarakat Indonesia tetap relatif stabil dari masa ke masa, kendati beberapa kali kita sering diuji dengan berbagai kerusuhan dan cobaan. Tanpa adanya keanggotaan dan loyalitas yang bersifat silang menyilang, niscaya adanya diferensiasi sosial akan menjadi benih yang cepat atau lambat bisa mengganggu integrasi nasional yang telah dengan susah payah kita bina selama ini. Ibarat Malin Kundang, sikap yang tidak mengakui multikultural dan perbedaan sesungguhnya tak ubahnya seperti anak yang mendurhakai kelahirannya sendiri. (Narwoko & Suyanto, 2004, hlm. 206)

Sejarah historiografi mengajarkan kepada kita, bahwa karya sejarah memiliki fungsi yang signifikan dalam proses integrasi sosial dari suatu komunitas, karena dari karya sejarah inilah titik-titik persamaan, kelemahan, dan kekuatan bisa ditemukan dan jalan menuju suatu rujuk kolektif dapat diperoleh. (Sulistiyono, 2004). Sebagaimana yang telah disinyalir oleh Zuhdi (2007, hlm. 103), pernah ada pendapat yang mengatakan bahwa maraknya konflik sosial-politik di kalangan masyarakat-bangsa, yang bercorak horizontal maupun vertikal beberapa waktu belakangan ini turut disebabkan oleh gagalnya tujuan pembelajaran sejarah di sekolah.

Bahkan Nana Supriatna (2001), memberikan ilustrasi secara konkret tentang bagaimana pembelajaran sejarah bisa nyata memberikan kontribusinya dalam proses integrasi tersebut. Sebagaimana penegasannya :

“Proses pembentukan integrasi bangsa sesungguhnya akan terjadi melalui dialog yang dikemas dalam strategi cooperative learning. Siswa-siswa yang berasal dari latar belakang sosial budaya yang berbeda dapat saling mengenal dan memahami. Semua materi pelajaran sejarah dapat dikemas menjadi sebuah materi pembelajaran cooperative learning untuk tujuan itu”.

 

Selain itu, menurut Supardi (2006), sebagai bagian pengikat kesadaran multikulturalisme dalam suatu bangsa adalah kesadaran sejarah. Pendidikan sejarah berperan penting dalam internalisasi dan pembangunan kesadaran keberagaman.

 

B.     Rumusan Masalah Penelitian

Berdasarkan uraian tersebut di atas, maka masalah utama dalam penelitian ini adalah bagaimana pembelajaran sejarah berbasis nilai multikulturalisme untuk mengembangkan integrasi sosial peserta didik di sekolah. Secara operasional masalah utama tersebut dapat dirumuskan dalam bentuk pertanyaan penelitian sebagai berikut :

1.      Bagaimana muatan nilai-nilai multikulturalisme  dalam pembelajaran sejarah ?

2.      Bagaimana mengintegrasikan dan menginternalisasikan nilai-nilai multikulturalisme dalam bahan pembelajaran sejarah ?

3.      Bagaimana nilai-nilai multikulturalisme dalam pembelajaran sejarah untuk mengembangkan integrasi sosial di antara peserta didik ?

 

 

C.    Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan penelitian ini dapat dinyatakan sebagai berikut :

1.      Mendeskripsikan materi pembelajaran sejarah yang mengandung muatan multikulturalisme.

2.      Bagaimana mengintegrasikan dan menginternalisasikan nilai-nilai multikulturalisme dalam bahan ajar Sejarah.

3.      Bagaimana nilai-nilai multikulturalisme dalam pembelajaran sejarah untuk mengembangkan integrasi sosial di antara peserta didik.

 

D.    Manfaat dan Signifikansi Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah dan tujuan penelitian, maka penelitian ini diharapkan :

1.      Secara Teoritis

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan, terhadap upaya peningkatan integrasi sosial peserta didik melalui pembelajaran sejarah berbasis nilai-nilai multikulturalisme.

2.      Secara Praktis

a.       Bagi Guru

1)      Guru akan lebih aktif dan kreatif dalam kegiatan pembelajaran sejarah.

2)      Guru akan lebih berperan dan berkontribusi positif dalam kegiatan pembelajaran sejarah.

b.      Bagi Siswa

1)      Siswa akan lebih aktif dan antusias dalam kegiatan pembelajaran sejarah.

2)      Siswa akan lebih memahami dan menghayati sebuah peristiwa sejarah.

3)      Siswa akan memiliki solidaritas sosial berdasarkan materi peristiwa-peristiwa sejarah

 

 

c.       Bagi Peneliti

1)      Peneliti akan dapat mengembangkan pendekatan baru dalam pembelajaran sejarah.

d.      Bagi Instansi

1)      Sebagai bahan kajian bagi pengembangan bahan ajar sejarah yang lebih bermakna dan berdaya guna.

2)      Dapat memberikan sebuah rekomendasi berupa kerangka konseptual internalisasi nilai-nilai multikulturalisme dalam proses pembelajaran sejarah di sekolah.

 

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

 

A.    Pembelajaran Sejarah

Brian Garvey dan Mary Krug dalam bukunya Model-Model Pembelajaran Sejarah (2015, hlm. 2), menyebutkan bahwa yang dimaksud belajar sejarah (Studying History) ialah :

1.      Memperoleh pengetahuan dengan fakta-fakta sejarah;

2.      Mendapatkan pemahaman atau penghargaan mengenai peristiwa, periode atau masyarakat yang hidup masa lalu;

3.      Memperoleh kemampuan dalam menilai dan mengkritik tulisan tentang sejarah;

4.      Mempelajari bagaimana melakukan penelitian sejarah;

5.      Mempelajari cara menuliskan sejarah.

Belajar sejarah, pada dasarnya belajar tentang kehidupan masyarakat. Berbagai aspek kehidupan dalam sejarah baik menyangkut aspek sosial, politik, budaya, ekonomi, dan aspek-aspek kehidupan lainnya. Ciri penting mempelajari masyarakat sebagai fokus kajian sejarah adalah melihat masyarakat sebagai sesuatu yang berubah dalam konteks waktu. Di samping aspek waktu, dalam mempelajari kehidupan masyarakat, sejarah melihat pula aspek keruangan, artinya di mana kehidupan manusia itu dikaji. Aspek keruangan dapat dilihat dalam konteks yang lebih luas misalnya sejarah nasional atau konteks yang lebih kecil misalnya sejarah lokal.

Pembelajaran sejarah di sekolah sebaiknya lebih mudah dipahami oleh siswa. Dalam pembelajaran sejarah hendaknya siswa dapat melihat langsung kehidupan yang nyata, bukan materi pelajaran yang jauh dari realitas. Bahkan belajar yang baik dapat bersumber dari pengalaman siswa sehari-hari. Kedekatan emosional siswa dengan lingkungannya merupakan sumber belajar yang berharga bagi terjadinya proses pembelajaran di kelas. Pemahaman pembelajaran sejarah yang demikian, hanya dapat dilakukan manakala pengajaran sejarah tidak hanya menekankan pada rentetan waktu dan peristiwa belaka, tetapi mengajar sejarah harus memberikan makna bagi siswa. (Mulyana dan Gunawan, 2007, hlm. 1 -2)

Pembelajaran sejarah dalam perspektif Joebagio (dalam Garvey & Krug, 2015 : ix) adalah proses internalisasi nilai-nilai peristiwa masa lalu, berupa asal-usul, silsilah, pengalaman kolektif, dan keteladanan pelaku sejarah. Pembelajaran itu dirancang untuk membentuk pribadi yang arif dan bijaksana, karena itu pembelajaran sejarah menuntut desain yang akan menghasilkan kualitas output yang meliputi pemahaman peristiwa sejarah bangsa, meneladani kearifan, dan sikap bijak pelaku sejarah.

Azyumardi Azra (dalam Hamid, 2014, hlm. 39) mengatakan : .

“Pembelajaran sejarah sering diidentikkan dengan menghafal tanggal, tahun, tempat, tokoh, dan rentetan peristiwa masa lalu. Karena itu, semua orang bisa mempelajarinya, meskipun tidak melalui proses belajar di jurusan atau program studi sejarah di perguruan tinggi. Itulah sebabnya banyak kalangan dalam masyarakat tertarik belajar dan mengajarkan sejarah, lalu mengatasnamakan dirinya sejarawan”.

 

Hal ini tercermin dari banyaknya sorotan mayarakat terhadap guru (termasuk guru sejarah), karena ternyata pembelajaran sejarah diselenggarakan dengan cara-cara yang kurang memadai (Widja, 1989). Beberapa waktu yang lalu muncul isu tentang kemerosotan pengetahuan, kesadaran, dan pembelajaran sejarah di sekolah menengah. Keluhan juga timbul bahwa pembelajaran sejarah kurang menarik dan membosankan, bahkan diremehkan sebagai mata pelajaran yang “gampang”, yang dapat dibaca semalam untuk ujian esok, dan diragukan kebenarannya. (Suryo, 1989). (Dalam Musadad & Wasino, 2012)

Sebuah ironi, kalau tidak tragedi dalam pendidikan sejarah. Walaupun sebenarnya, seperti yang dikemukakan oleh Prof. Dr. Sartono Kartodirdjo (dalam Hasan, 2012, hlm. 11) :

“Salah satu fungsi belajar sejarah untuk mengenal siapa diri kita sebagai bangsa”.

 

Dalam kesempatan lain, Sartono Kartodirdjo dan Kuntowijoyo dalam Sayono (2013) mengatakan :

Tujuan utama belajar sejarah adalah menjadikan seseorang bijaksana.

 

Jadi, pembelajaran sejarah tidak sesederhana dan semudah yang dibayangkan. Sebuah ilustrasi yang sering diungkapkan oleh Hamid Hasan (2015b) bahwa :

“Sebuah bangsa tidak akan bubar, apabila tidak belajar Fisika. Tetapi sebuah negara akan bubar dan hancur tatkala tidak belajar sejarah bangsanya”.

 

Atau dalam bahasa Wineburg (2006, hlm. 6) disebutkan, mengapa sejarah perlu diajarkan di sekolah, karena memiliki potensi – yang baru sebagian saja terwujud -  untuk menjadikan kita manusia yang berperikemanusiaan, hal yang tidak dapat dilakukan oleh semua mata pelajaran yang lain dalam kurikulum sekolah. 

Secara kategorial, tujuan pendidikan sejarah dapat dikelompokkan sebagai berikut : (1). mengenal masyarakat dan bangsanya; (2) pengembangan kemampuan berpikir; (3) pengembangan semangat kebangsaan; (4) pengembangan kemampuan apresiasi; (5) Penerapan hasil belajar sejarah dalam kehidupan. Tujuan pendidikan sejarah tersebut didukung oleh materi berupa pengetahuan, kemampuan kognitif, kemampuan psikomotor, dan nilai yang terkandung dalam setiap peristiwa sejarah.

Pengetahuan berupa pengetahuan tentang peristiwa sejarah, keterampilan dan nilai yang penting dalam arti untuk membangun diri peserta didik sebagai warganegara yang kreatif, produktif, disiplin dan bertanggungjawab. Kemampuan kognitif berupa kemampuan menghafal fakta penting sejarah nasional, memahami peristiwa sejarah, kemampuan berpikir kronologis, menerapkan kemampuan mengumpulkan sumber data, melakukan kritik untuk mendapatkan data yang terpercaya, memaknai suatu peristiwa, mengenal dan mampu menentukan keterkaitan perisitwa sejarah dalam suatu hubungan kausalita, melakukan sintesis berbagai fakta dan penafsiran untuk merekonstruksi (kreasi) suatu cerita sejarah, berkomunikasi dalam bentuk tulisan tentang suatu peristiwa sejarah. Kemampuan afektif berupa kemampuan menginternalisasi nilai (jujur, kerja keras, kreatif, menghargai kepahlawanan dan prestasi, mencintai bangsa, rasa ingin tahu, disiplin) menjadi kepribadian dirinya. Kemampuan psikomotor terutama dalam ketelitian menarik informasi dari sumber, mengolah informasi serta merekonstruksi cerita sejarah. (Hasan, 2012, hlm. 49).

Secara lebih praktis, tujuan pendidikan sejarah menurut Ismaun (2005, hlm.  244-245) ialah agar peserta didik :

1.      Mampu memahami sejarah, dalam arti : (a) memiliki pengetahuan dan pemahaman tentang peristiwa; (b) memiliki kemampuan berpikir secara kritis yang dapat digunakan untuk menguji dan memanfaatkan pengetahuan sejarah; (c) memiliki keterampilan sejarah yang dapat digunakan untuk mengkaji berbagai informasi yang sampai kepadanya guna menentukan kesahihan informasi tersebut, serta (d) memahami dan mengkaji setiap perubahan yang terjadi dalam masyarakat di lingkungan sekitarnya serta digunakan dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan analitis.

2.      Memiliki kesadaran sejarah, dalam arti : (a) memiliki kesadaran akan penting dan berharganya waktu untuk dimanfaatkan sebaik-baiknya; (b) kesadaran akan terjadinya perubahan terus menerus sepanjang kehidupan umat manusia serta lingkungannya; (c) memiliki kemampuan mengidentifikasi nilai-nilai yang terkandung dalam suatu peristiwa sejarah; (d) memiliki kemampuan untuk memilah-milah nilai-nilai yang terkandung di dalam sejarah dan memilih serta mentransformasi nilai-nilai yang positif menjadi milik dirinya; (e) memiliki kemauan dan kemampuan untuk mengembil teladan yang baik dari para tokoh pelaku dalam berbagai peristiwa sejarah, serta (f) memiliki kemampuan dan kesadaran untuk tidak akan mengulangi lagi atau menghindari dan meniadakan hal-hal yang bersifat negatif dalam pembelajaran sejarah.

Selain tujuan pembelajaran, sejarah, sebagaimana disiplin ilmu lainnya juga memiliki karakteristiknya sendiri. Karakteristik-karakteristik pembelajaran sejarah tersebut sebagaimana dijelaskan Susanto (2014, hlm. 59 - 61) adalah :

1.      Pembelajaran sejarah mengajarkan tentang kesinambungan dan perubahan. Dengan demikian kita harus memahami bahwa ada kesinambungan masa lalu yang membentuk masa kini, dan adanya perubahan unsur-unsur, nilai dan tatanan masyarakat sebagai bentuk dari reinterpretasi terhadap perubahan zaman.

2.      Pembelajaran sejarah mengajarkan tentang jiwa zaman. Mempelajari sejarah secara tidak langsung berarti berusaha memahami bagaimana pola dan tindakan manusia sesuai dengan cara pandang dan tata nilai bermasyarakat   manusia pada masa lalu. Dengan demikian mempelajari sejarah berarti juga mempelajari bagaimana semangat, ide dan semangat jiwa manusia pada masanya.

3.      Pembelajaran Sejarah bersifat kronologis. Materi sejarah tidak lepas dari periodisasi dan kronologi. Periodisasi diciptakan sesuai kronologi peristiwa. Pembelajaran kronologi ini mengajarkan siswa untuk berpikir sistematis, runut dan memahami hukum kausalitas.

4.      Pembelajaran sejarah pada hakekatnya adalah mengajarkan tentang bagaimana perilaku manusia. Sejarah bercerita tentang manusia, tentang masyarakat pada suatu bangsa. Gerak sejarah ditentukan oleh bagaimana manusia memberikan respon terhadap tantangan hidup yang dia alami dalam bentuk perilaku. Memahami dan menghayati perilaku manusia itu akan membuat kita mampu mengambil nilai-nilai positif dan menerapkannya dalam kehidupan kita.

5.      Kulminasi pembelajaran sejarah adalah memberikan pemahaman akan hukum-hukum sejarah. Menurut Renier (1997), hukum-hukum tersebut adalah : (a) hukum keadaan yang terulang, (b) proses kehidupan adalah wajarah (bagaimanapun bentuknya), (c) hukum perubahan, (d) waktu yang ditetapkan (takdir sejarah), (e) kelompok/kelas sosial dan revolusi, (f) adanya manusia luar biasa dalam sejarah.

Selain itu, pembelajaran sejarah dalam Kurikulum 2013 memiliki beberapa prinsip. Sebagaimana dijelaskan Borries (2000) dalam Hasan (2015) antara lain  :

1.      Pembelajaran difokuskan untuk mengembangkan kemampuan berpikir dan ketrampilan sejarah sehingga peserta didik memahami konsep-konep utama sejarah, menguasai ketrampilan dasar sejarah, dan memantapkan penggunaan konsep utama dan ketrampilan dasar ketika mereka mempelajari berbagai peristiwa sejarah

2.      Setiap peristiwa sejarah dirancang sebagai kegiatan pembelajaran yang utuh dan mendalam, baik dilakukan secara kelompok atau individual.

3.      Proses pembelajaran sejarah memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menggunakan berbagai sumber baik buku teks, buku referensi, dokumen, nara sumber, atau pun artefak serta memberi kesempatan yang luas untuk menghasilkan “her or his own histories”

Pembelajaran sejarah saat ini menghadapi banyak persoalan. Persoalan itu mencakup lemahnya penggunaan teori, miskinnya imajinasi, acuan buku teks dan kurikulum yang state oriented, serta kecenderungan untuk tidak memperhatikan fenomena globalisasi berikut latar belakang historisnya. (Subakti, 2010). Selain itu, pembelajaran sejarah sebenarnya tidak sekedar menjawab pertanyaan what to teach, tetapi bagaimana proses pembelajaran itu dilangsungkan agar dapat menangkap dan menanamkan nilai serta mentransformasikan pesan di balik realitas sejarah itu kepada peserta didik. Proses pembelajaran ini tidak sekedar peserta didik menguasai materi ajar, tetapi diharapkan dapat membantu pematangan kepribadian peserta didik sehingga mampu merespon dan beradaptasi dengan perkembangan sosio kebangsaan yang semakin kompleks serta tuntutan global yang semakin kuat. (Sardiman, 2012, hlm. 205)

Pemilihan model pembelajaran sejarah berpegang pada hakekat belajar dan pembelajaran, dengan tetapi berdasar pada karakteristik ilmu sejarah. Model pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik ilmu sejarah diperlukan agar tidak menimbulkan kebingungan pada siswa dalam cara berpikir dan cara belajar karena adanya perbedaan dengan mata pelajaran lain.

Pembelajaran sejarah yang sesuai dengan karakteristik ilmu sejarah adalah : (1) mengajak siswa berpikir sejarah dengan cara berpikir imajinatif dengan membayangkan sesuatu yang nyata-nyata pernah ada dan atau pernah terjadi, (2) intelektual siswa dilatih dalam bentuk kegiatan belajar dengan menarik generalisasi-generalisasi dalam sejarah dengan menggunakan belajar inkuiri, (3) siswa diajak belajar konsep secara induktif maupun deduktif, konsep merupakan wahana berpikir keilmuan, (4) mengembangkan keterampilan berpikir intelektual dalam bentuk pembelajaran yang bercirikan role learning dan reception learning, dan (5) menunjukkan realita-realita yang hidup dalam masyarakat dengan menanamkan kesadaran dan perspektif sejarah. (Isjoni, 2007, hlm. 89-91)

Akan tetapi pengembangan model pembelajaran sejarah tersebut menurut Garvey & Krug (2015, hlm. 18 ), juga mempertimbangkan sumber-sumber belajar yang terkait, yaitu bahan kajian sejarah (peninggalan dan sumber-sumber tertulis tentang sejarah), kemampuan siswa dan kemampuan profesional guru dalam mengelola kegiatan belajar-mengajar. Kemampuan potensial siswa yang dapat dikembangkan dalam proses pembelajaran sejarah adalah menulis, mendramatisasikan, serta kemampuan kreatif lainnya (kemampuan mengkomunikasikan pengetahuan dan pemahaman sejarah.

Beberapa sejarawan dan pengamat sosial berpendapat bahwa nasionalisme yang menyangkut integrasi bangsa perlu ”direvitalisasi” dalam arti luas menyangkut beralihnya pandangan ahistoris ke historis, berkembangnya ke arah egalitarism, justice, clean governance dan clean government yang mempercepat ter-wujudnya civil society agar tidak kehilangan aktualitasnya (Hobsbawm, 1990; Abdullah, 2001; Guibernau, 1996; Kleden, 2001; Simatupang, 2002, Dalam Supardan & Ahmad, 2009).

Pembelajaran sejarah jelas sangat berkontribusi positif terhadap integrasi bangsa. sebagaimana Kartodirdjo (dalam Supardan, 2005) menguraikan pentingnya pembelajaran sejarah nasional memiliki fungsi sebagai berikut :

[ ... ] terutama menerangkan eksistensi ataupun sosio-genesis negara-negara kita. Ini berarti bahwa  identitas nasional kita terikat pada sejarah nasional itu, maka dapat pula sejarah nasional itu dipandang sebagai lambang identitas bangsa Indonesia. Dipandang kepentingannya dalam pembangunan bangsa, sejarah nasional berperan sangat strategis dan fundamental, terutama dalam membangun kesadaran nasional, khususnya dan pendidikan nasional umumnya. Oleh karena itu tidak berlebihan jika dalam sejarah nasional tersebut berperan sebagai sumber inspirasi dan aspirasi pada generasi muda yang mencakup heroisme, yaitu cerita-cerita kepahlawanan tanpa memperluas kultus individu.

 

Sebagaimana Zuhdi, (2007, hlm. 111), kecendrungan munculnya sikap kedaerahan dan etnosentrisme sekarang ini kiranya perlu diantisipasi melalui perspektif sejarah yang dapat mengikat kembali simpul-simpul keindonesia.

 

B.     Nilai Multikulturalisme

Kata “multikulturalisme” merupakan kata sifat yang dalam bahasa Inggris berasal dari dua kata, yaitu “multi” dan “culture”. Secara umum, kata “multi” berarti banyak, ragam, dan atau aneka. Sedangkan kata “culture” dalam bahasa Inggris memiliki beberapa makna, yaitu kebudayaan, kesopanan, dan atau pemeliharaan. Atas dasar ini, kata multikultural dalam tulisan ini diartikan sebagai keragaman budaya sebagai bentuk dari keragaman latar belakang seseorang. (Aly, 2011, hlm. 105).

Istilah “Multikulturalisme” tersebut sering bersinonim dengan keaneka-ragaman, sedangkan kata “keanekaragaman” menunjuk pada perbedaan. Dalam diskusi-diskusi ilmiah, pembahasan “Multikulturalisme” sering berlangsung sengit dari komentar-komentar miring, buruk sampai kepada hal-hal yang positif ataupun baik. Di dalam buku, Shadow of Forgotten Ancestors, karya Carl Sagan dan Ann Druyan, kita diingatkan bahwa perbedaan manusia yang kita lihat sering hanya atas outside-size saja, seperti warna kulit, bentuk ketajaman mata, tekstur rambut dan sebagainya, yang tidak tertandingkan oleh perbedaan yang ada di dalamnya.

Selain itu istilah “Multikulturalisme” tersebut selalu melekat dengan pendidikan, yang mempunyai arti secara luas meliputi any set of processes by which schools work with rather than against oppressed group. (Sleeter, 1992 dalam Supardan, 2008, hlm. 233). Pendapat tersebut sejalan dengan pernyataan Kymlicka (dalam Supardan, 2008, hlm. 233), profesor filsafat pada Queen University Canada dalam bukunya Multicultural Citizenship, bahwa multikulturalisme merupakan suatu pengakuan, penghargaan, dan keadilan terhadap etnik minoritas baik yang menyangkut hak-hak universal yang melekat pada hak-hak individu maupun komunitasnya yang bersifat kolektif dalam mengekspresikan kebudayaannya.

Multikultural berarti beraneka ragam. Masyarakat multikultural berarti masyarakat yang di dalamnya terdapat keanekaragaman budaya, termasuk di dalamnya terdapat keragaman bahasa, agama, adat istiadat, dan pola-pola sebagai tatanan perilaku anggota masyarakatnya. Adapun multikulturalisme menurut Parsudi Suparlan, berasal dari akar kata kebudayaan, yaitu kebudayaan yang dilihat dari fungsinya sebagai pedoman bagi kehidupan umat manusia. Dalam konteks pembangunan bangsa, istilah multikultural ini telah membentuk suatu ideologi yang disebut multikulturalisme. Dengan demikian, multikulturalisme merupakan paham yang menganut asas keragaman, sosial-budaya yang dianut oleh suatu bangsa. Berangkat dari konsep tersebut multikulturalisme tidaklah dapat disamakan dengan konsep keanekaragaman suku bangsa atau kebudayaan suku bangsa yang menjadi ciri masyarakat majemuk, karena multikulturalisme menekankan  keanekaragaman kebudayaan dalam kesederajatan atau kesetaraan. Artinya, tidak ada posisi superior dan inferioritas antarsuku bangsa. (Setiadi & Kolip, 2011, hlm. 553)

William A. Haviland (dalam Ibrahim, 2008) mengatakan bahwa :

“Multikultural dapat diartikan pula sebagai pluralitas kebudayaan dan agama. Dengan demikian, jika kebudayaan itu sudah plural, maka manusia dituntut untuk memelihara pluralitas agar terjadi kehidupan yang ramah dan penuh perdamaian. Pluralitas kebudayaan adalah interaksi sosial dan politik antara orang-orang yang berbeda cara hidup dan berpikirnya dalam suatu masyarakat. Secara ideal, pluralisme kebudayaan berarti penolakan terhadap kefanatikan, purbasangka, rasisme, tribalisme dan menerima secara inklusif keanekaragaman yang ada”.

 

Secara hakiki, dalam kata itu terkandung pengakuan akan martabat manusia yang hidup dalam komunitasnya dengan kebudayaannya masing-masing yang unik. Dengan demikian, setiap individu merasa dihargai sekaligus merasa bertanggungjawab untuk hidup bersama komunitasnya. Pengingkaran suatu masyarakat terhadap kebutuhan untuk diakui (politics of recognition) merupakan akar dari segala ketimpangan dalam berbagai bidang kehidupan. (Mahfud, 2011, hlm. 75)

Kemajemukan budaya atau multibudaya dalam pandangan Posmodernisme dikenal dengan istilah multikulturalisme. Paham multikulturalisme diperkirakan diwacanakan pertama kali pada tahun 1960 oleh ahli Sosiologi Kanada, Charles Hobart ketika dilangsungkannya konferensi tentang Dewan Kanada tentang agama Kristen dan Yesus di Winnipeg (Manitoba) Kanada, namun sebagai wacana politik yang resmi berkembang di Kanada tahun 1997 dan di Australia tahun 1977-1978. (Ardhana, dalam Sumadi, t.t.)

Paham multikulturalisme, yang juga disebut etnokritisisme pertama kali marak di Kanada pada tahun 1960, kemudian berlanjut di Amerika Serikat, Inggris dan Australia ada kurun waktu tahun 70-an (Wieviroka 1998: 885-889; Suparlan 2000: 99). Meski ide Multikulturalisme lahir di Barat, setidaknya masyarakat Indonesia mampu belajar dari ide planetary humanism karena hingga sekarang ide multikulturalisme dapat digunakan sebagai check and balance terhadap model pembangunan dan modernisasi yang dijalankan pemerintah. Ide multikulturalisme sesuai dijalankan di Indonesia sekarang, mengingat warga negara kita telah mengalami proyek asimilasi; seragamisasi orde baru selama 32 tahun, yang ternyata gagal dan justru menimbulkan berbagai konflik antar-etnis di berbagai wilayah; diskriminasi politik terhadap beberapa etnisitas yang dianggap membangkang terhadap pembangunan (Aime Touress dan Suparlan dalam Abdullah, 2006).

Dari beberapa pengertian oleh beberapa orang ahli, terdapat pengertian yang cukup mendunia, yaitu pengertian multikulturalisme sebagai pandangan dunia yang kemudian diwujudkan dalam Politic of Recognition. Oleh Parekh dalam bukunya National Culture and Multiculturalism, yang secara jelas membedakan lima macam multikulturalisme. Tentu saja, pembagian kelima bentuk multikulturalisme itu tidak kedap air (watertinght), sebaliknya bisa tumpang tindih dalam segi-segi tertentu. Kelima macam multikulturalisme tersebut adalah :

Pertama, multikulturalisme isolasionis yang mengacu kepada masyarakat di mana berbagai kelompok kultural menjalankan hidup secara otonom dan terlibat dalam interaksi yang hanya minimal satu sama lain. Kedua, multikulturalisme akomodatif, yakni masyarakat plural yang memiliki kultur dominan, yang membuat penyesuaian dan akomodasi-akomodasi bagi kebutuhan kultural kaum minoritas.

Ketiga, multikulturalisme otonomis, yakni masyarakat plural di mana kelompok-kelompok kultural utama berusaha mewujudkan kesetaraan (equality) dengan budaya dominan dan mengangankan kehidupan otonom dalam kerangka politik yang secara kolektif dapat diterima. Kepedulian pokok kelompok-kelompok kultural terakhir ini adalah untuk mempertahankan cara hidup mereka, yang memiliki hak yang sama dengan kelompok yang dominan. Mereka menentang kelompok kultural dominan dan berusaha menciptakan suatu masyarakat di mana semua kelompok dapat eksis sebagai mitra sejajar.

Keempat, multikulturalisme kritikal atau interaktif, yakni masyarakat plural di mana kelompok-kelompok tidak terlalu peduli dengan kehidupan kultural otonom, tetapi lebih menuntut penciptaan kultur kolektif yang mencerminkan dan menegaskan perspektif-perspektif distingtif mereka. Kelima, multikulturalisme kosmopolitan, yakni paham yang berusaha menghapuskan batas-batas kultural sama sekali untuk menciptakan sebuah masyarakat di mana setiap individu tidak lagi terikat kepada budaya tertentu. Sebaliknya, mereka secara bebas terlibat dalam eksperimen-eksperimen interkultural dan sekaligus mengembangkan kehidupan kultural masing-masing. (Mahfud, 2011, hlm. 93-94)

Multikulturalisme dalam perkembangannya sebagai suatu sikap, praktik sosial, dan kebijakan pemerintah, yang sekarang ini telah meluas ke arah suatu keyakinan atau kebijakan politik telah meluas ke arah suatu keyakinan atau kebijakan politik pemerintah semacam ‘ideologi’ dalam pengembangan kebudayaan menciptakan masyarakat yang sehat. Kata kunci dalam multikulturalisme tersebut, yakni pengakuan adanya perbedaan dan penghargaan, dua kata yang selama ini sering dikontraskan. Karena itu dalam pendekatan multikulturalisme tidak sesungguhnya berlandaskan pada pemilikan yang mengisyaratkan pada memiliki atau dimiliki budaya tertentu, tetapi berlandaskan pada kesadaran untuk menghargai dan menghormati yang mampu bernegoisasi tentang rumusan realitas yang ada.

Terdapat dua golongan mengapa multikultural perlu dikaji secara sistematis. Pertama, tidak perlu diungkiri begitu banyak kasus konflik kekerasan, mulai dari antar individu, antar kelompok, antar kampung dan antar suku yang muncul disebabkan persoalan tidak ada pemahaman multikultural. Konflik yang begitu dahsyat antara suku Dayak dan Madura di Kalimantan tengah tahun 1990-an merupakan contoh yang masih bisa kita ingat dengan jelas. Tidak adanya proses yang dirancang secara sistematis bagi warga masyarakat, khususnya generasi muda, untuk memahami berbagai kultur yang ada, merupakan bom waktu bagi masyarakat tersebut. i, era global gelombang pertukaran budaya berlangsung amat cepat. Masing-masing budaya memiliki karakteristik dan latar belakang yang berbeda-beda. Baik latar belakang fisik geografis maupun latar belakang kehidupan masyarakat. Media massa elektronik khususnya TV dan lebih lagi internet merupakan sarana yang mempercepat gelombang interaksi antar budaya. Pemahaman yang benar terhadap setiap budaya tersebut diperlukan. (Zamroni, 2007, hlm. 267-268)

Dengan demikian, atas dasar pendekatan baru (multikulturalisme) ini dalam pergaulan berbangsa di setiap wilayah tanah air ini yang tampil tidak lagi interaksi antar etnis dengan batas-batas jati diri keetnisan yang ekslusif, tetapi interaksi antar warga yang diwarnai pluralitas warna budaya. Dengan kata lain, kelompok-kelompok warga yang saling berinteraksi tersebut tidak semata-mata mewakili identitas-identitas etnis secara ekslusif, tetapi lebih menampilkan identitas individual dengan corak budaya yang memang beranekaragam. Dari sudut ini, situasi yang bisa diharapkan tidak lagi penghadapan identitas-identitas etnis yang mudah sekali terprovokasi bila ada kesalahpahaman, tetapi ekspose (penampilan) keanekaragaman budaya yang lebih individual.

Dalam praktek kehidupan berbangsa melalui situasi seperti ini permasalahan-permasalahan kesalahpahaman yang awalnya bersifat individual tidak begitu saja mengkait ke basis-basis identitas kesukuan yang selanjutnya bisa mengeskalasi sentimen-sentimen emosional yang cepat merambat ke seluruh anggota suku bangsa bersangkutan. Di lain pihak, melalui pendekatan multikulturalisme ini diharapkan bisa dikurangi resiko munculnya dilema yang tajam antara asas kebhinekaan dan asas ketunggalan, dan selanjutnya tanggungjawab menjaga keseimbangan di antara kedua asas tersebut bisa lebih bergeser dari tangan pemerintah dan penguasa (yang cenderung bersikap hegemonis monolitik) ke tanggung jawab secara keseluruhan. (Wija dalam Kamarga dan Kusmarni, 2012, hlm. 102)

Selain itu, menurut Soyomukti (2008, hlm. 76), paham multikulturalisme tidak berhenti pada kritik budaya saja, tetapi diharapkan akan menjadi counter-hegemony yang bermakna penolakan terhadap akar-akar sosial yang menyebabkan terciptanya monokulturalisisasi di masyarakat. Karena multikultluralisme menekankan pada kesetaraan budaya dan ekonomi politik sebagai struktur dasar yang mendukungnya.

Selanjutnya, tambah Tilaar (2009, hlm. 206), Gagasan multikulturalisme bukan hanya merupakan suatu yang abstrak melainkan pengembangan suatu pola tingkah laku yang hanya dapat diwujudkan melalui pendidikan. Selain itu, multikulturalisme tidak akan berhenti pada pengakuan akan identitas suatu kelompok masyarakat atau suatu suku, tetapi juga ditujukan pada terwujudnya integrasi nasional melalui budaya yang beraneka ragam.

Dalam konteks penelitian ini, SMA Negeri 1 Keritang,  merupakan satu-satunya sekolah tingkat SMA/SMK yang negeri di kecamatan ini. Maka dari itu, sekolah ini setiap tahun ajarannya selalu menerima banyak sekali siswa/siswi baru dari berbagai kalangan lapisan masyarakat yang ada di kecamatan Keritang. Baik dari latar belakang etnis/suku, status ekonomi, maupun dari latar status sosial kemasyarakatan. Utamanya etnis/suku, sekolah ini termasuk sekolah yang multietnis. Sebut saja misalnya suku Melayu, Banjar, Bugis, Minang, Jawa, dan Batak. Fakta ini menunjukkan bahwa sekolah ini termasuk sekolah yang multikultur.

Kondisi ini, tentunya bernilai positif tatkala segala perbedaan tersebut masih dalam bingkai persatuan dan kesatuan. Akan tetapi, fakta dan realita di lapangan justru menunjukkan kondisi yang berbeda. Perbedaan etnis tersebut, justru menjadi alasan terjadinya konflik, baik dalam skala kecil maupun dalam skala yang besar (massal). Bahkan, yang lebih ironis, perbedaan etnis tersebut kemudian menjadi alasan terbentuknya “geng-geng” antar siswa dengan latar belakang etnisnya masing-masing. Misalnya ada Geng Melayu, Geng Bugis, dan sebagainya.

Indonesia harus mengakui adanya perbedaan yang ada dalam masyarakat negeri ini, bukan sekedar perbedaan deskriptif tetapi perbedaan normatif. Maksudnya adalah bahwa perbedaan yang ada bukan sekedar “diketahui”, tetapi harus “disadari” dalam kehidupan yang egaliter dan demokratis. Tanpa upaya kesadaran multikultural, niscaya nasionalisme yang selama ini dibangun, akan tercabik-cabik oleh konflik dan gerakan separatisme. (Supardi, 2014).

Bagaimanapun, kita harus menegaskan multikulturalisme ini sebagai dasar bagi setiap pembuatan kebijakan dan cara memandang persoalan sedini mungkin. Kita harus menekan supaya pendidikan, sebagai lembaga yang penting bagi penyadaran, dapat diakses oleh semua individu dalam masyarakat kita. Pada saat yang sama, pendidikan yang sudah ada harus dibersihkan dari racun monokulturalisme dan prasang-prasangka sempit yang membuat hubungan sosial menjadi tidak berjalan secara damai. Pendidikan multikultural pada prinsipnya mengajarkan pada kita tentang  pentingnya menjadi harmoni hubungan antar manusia meskipun kita berbeda-beda secara kultural, etnik, religi dan lain-lainnya. (Soyomukti, 2008, hlm. 78-79)

Terkait dengan pengembangan masyara­kat dan demokrasi multikultural peran penting pendidikan menjadi tak terelakan. Azra (dalam Setiawan, hlm. 2012) menyatakan bahwa :

“Pembentukan masyara­kat multikultural Indonesia yang sehat tidak bisa secara taken for granted atau trial and error. Sebalik­nya harus diupayakan secara sistematis, progra­matis, integrated dan berkesinambungan”.

 

Pendidikan dianggap sebagai wahana paling tepat untuk membangun kesadaran multikulturalisme. Sebab, dalam tataran ideal, pendidikan seharusnya bisa berperan sebagai “juru bicara” bagi terciptanya fundamen kehidupan multikultural yang terbebas dari kooptasi negara. Harus diakui bahwa multikulturalisme kebangsaan Indonesia belum sepenuhnya dipahami oleh segenap warga masyarakat sesuatu yang given, takdir Tuhan, dan bukan faktor bentukan manusia. (Pratiwi, 2010). Pengakuan akan keragamaan etnis, suku dan budaya penting ditumbuhkan pada peserta didik, karena para pendiri bangsa ini menempatkan ideologi multikultural se­bagai dasar kehidupan bernegara dan ber­kebangsaan yaitu ”Bhinneka Tunggal Ika”. Ideologi multikultural yakni perbedaan da­lam kesederajatan tentu diakui, baik secara individual atau kelompok maupun secara ke­budayaan. (Octaviani, 2013)

 

C.    Integrasi Sosial

Integrasi (integration, bahasa Inggris) dalam Kamus Sosiologi (Abercombie, et.al. 2010 : 284), memiliki dua pengertian. (1) Salah satu masalah kekal sosiologi klasik adalah bagaimana berbagai elemen masyarakat menjaga kesatuan, bagaimana mereka berintegrasi dengan satu sama lain. Perkembangan konsep integrasi sosial dan sistem (social and system integration) adalah upaya untuk memajukan diskusi tentang bagaimana elemen-elemen masyarakat menjaga atau tidak menjaga kesatuan. (2) Integrasi juga merujuk pada proses yang mana berbagai rasa yang berbeda menjadi lebih erat secara sosial, ekonomi dan politik. 

Sementara dalam Vocabulaire Philosophique Lalande memberikan definisi integrasi sebagai “dibangunnya interdependensi yang lebih rapat antara bagian-bagian dan organisme hidup atau antara anggota anggota masyarakat”. Integrasi karena itu adalah proses mempersatukan masyarakat yang cenderung membuatnya menjadi suatu kota yang harmonis, yang didasarkan pada tatanan yang oleh anggota-anggotanya dianggap sama harmonisnya. Integrasi meliputi dua aspek – satu yang negatif, yang lain positif. Menyatukan suatu masyarakat berarti, terutama, menghilangkan antagonisme yang membagi-baginya, menghentikan pergolakan yang mengancam untuk meremukkannya. Akan tetapi suatu masyarakat tanpa konflik tidak berintegrasi secara riil bilamana individu-individu yang menjadi unsur-unsurnya tetap berdiri satu di samping yang lain, seperti sebuah kerumunan di mana setiap orang diisolasikan dari tetangganya dan tidak mempunyai hubungan dengan mereka. Integrasi menerima bukan saja eliminasi konflik akan tetapi juga pengembangan solidaritas. ( Duverger, 2013, hlm. 310)

Menurut Ogburn dan Nimkoff (dalam Susanto, 1983, hlm. 105), integrasi adalah :

“The process whereby individuals or groups once dissimilar become similar, become identified in their interests and outlock”.

 

Proses integrasi bukan suatu proses yang berjalan cepat, karena merupakan suatu proses mental pula :

“it is a process of interpenetration and fusion in which person and groups acquire the memories, sentimens and attitudes of other persons or groups and by sharing their experiences and history are incorporated with them in a cultural life”.

 

Jelaslah bahwa integrasi merupakan suatu ikatan berdasarkan norma, yaitu karena norma kelompoklah merupakan unsur yang “mengatur perilaku, dengan mengadakan tuntutan tentang bagaimana orang harus bertindak”. Integrasi berhasil apabila :

a.       Anggota masyarakat merasa bahwa mereka berhasil mengisi kebutuhan satu sama lain.

b.      Apabila tercapai semacam konsensus mengenai norma-norma dan nilai-nilai sosial.

c.       Apabila norma-norma cukup lama konsisten dan berubah-ubah.

Integrasi sosial dijelaskan dengan pendekatan integrasionis Horton dan Hunt (1989) sebagai suatu keadaan harmonis yang memungkinkan semua kelompok suku dapat berperanserta secara bersama dalam kehidupan ekonomi, sosial dan bu­daya dengan menekankan pada pengakuan kesamaan hak-hak individu, dan mengabai­kan memberikan hak-hak etnisitas (Barth, 1969). (Haryono, Sulistryo, Zuber, 2013).

Sebagaimana telah diketahui bahwa di dalam masyarakat selalu terdiri atas unsur-unsur yang antara satu dan lainnya terdapat perbedaan, misalnya perbedaan kedudukan sosial, suku, rasa, agama, bahasa dan kebudayaan. Agar setiap perbedaan tersebut dapat berdampingan, maka perlu untuk menyelaraskan berbagai perbedaan tersebut agar dapat dicapai kesatuan kehidupan dalam suatu wadah baik dalam wadah asosiasi sosial maupun asosiasi yang lebih besar yang disebut negara. (Setiadi & Kolip, 2011, hlm. 387)

Lebih lanjut juga perlu disadari, bahwa dalam suatu interaksi sosial, dalam kenyataannya berbagai suku bangsa yang ada tidak berada pada suatu posisi yang sama. Ada suku-suku bangsa yang menduduki suatu posisi sebagai kelompok superordinat, sebaliknya ada pula suku bangsa yang berada pada kelompok subordinat. Oleh karenanya, Schermerhorn (1970) mengingatkan agar dalam mengkaji masalah integrasi nasional hendaknya mengaitkan konteks campuran dari sistem kemasyarakatan suatu komunitas. Ini berarti bahwa aspek sosial budaya dan politik yang tercakup dalam konsepsi integrasi harus pula dipertimbangkan, misalnya terintegrasinya kebudayaan suku-suku bangsa tanpa harus menghilangkan ciri kebudayaan dari setiap suku bangsa. Karenanya, paling tidak studi tentang integrasi nasional mencakup tiga masalah utama, ialah (1) integrasi sebagai masalah yang erat kaitannya dengan legitimasi; (2) integrasi sebagai masalah yang erat kaitannya dengan konkurensi kebudayaan; dan (3) integrasi sebagai masalah yang dapat menimbulkan ketidaksesuaian pandangan, terutama yang menyangkut posisi suatu suku bangsa atau golongan subordinat. (Poerwanto, 1999).

Kymlicka (2003) dan Harjanto (2001) dalam Supardan (2007, hlm. 38) yang menghubungkan multibudaya dengan integrasi bangsa dalam tulisannya berjudul Antara Kebangsaan dan Kewarganegaraan, menyatakan bahwa bukannya pendekatan ethnocultural nationalism/ethnic nationalism maupun civic-nationalism, melainkan sebaiknya multicultural nasionalism. Mereka berpendapat, melalui pengembangan multicultural nationalism tersebut dapat dipelihara dan dikembangkan integrasi bangsa yang lebih handal.

Pertanyaannya kemudian mengapa harus integrasi sosial dalam konteks masyarakat multikultural ? Untuk menjawab hal ini, Kochhar (2008, hlm. 472-473) menjelaskan paling tidak ada 5 alasan penting :

1.      Menjaga persatuan dan keragaman. Indonesia adalah negara yang penuh dengan keragaman, ada banyak perbedaan dalam suku, bahasa, agama, dan sebagainya. Meskipun demikian, di antara mereka terdapat pertalian kebudayaan masyarakat yang mengikat setiap individu menjadi satu bangsa. Persatuan dalam keragaman ini harus ditekankan.

2.      Untuk memastikan kemajuan sosial, ekonomi, dan pendidikan yang cepat. Indonesia dapat maju dalam berbagai bidang apabila bersatu.

3.      Untuk memperkaya kehidupan budaya bangsa – dengan mengembangkan berbagai kebudayaan kelompok sebagai bagian dari kebudayaan bangsa.

4.      Untuk mengawasi penyimpangan-penyimpangan yang mungkin terjadi.

5.      Untuk memastikan keamanan dari bahaya internal dan agresi eksternal.

Masalah integrasi yang mencakup aneka-warna kebudayaan suku bangsa di Indonesia adalah masalah merubah prasangka stereotife etnik antar warga sukubangsa yang berlainan, yang dalam persaingan mengejar kesempatan bekerja serta pendidikan yang terbatas dapat menimbulkan sikap tegang dan bermusuhan. Sikap semacam itu tentu hanya timbul di satu lokasi dan terpaksa bergaul secara intensif di tempat itu, seperti di kota-kota, di daerah-daerah transmigrasi dan di tempat-tempat proyek pembangunan industri yang baru. (Koentjaraningrat, 1984, hlm. 348). Selain itu, pembahasan tentang integrasi bangsa tidak lagi menjadi determinant kajian politik yang selama ini sering diambil alih oleh negara, kurang mementingkan jenis kesadaran yang dibangun oleh nasionalisme dan integrasi bangsa dari bawah oleh masyarakat atau popular nationalisme and nations integration. (Supardan, 2005, hlm. 83-84)

Patut kiranya kita renungkan sebuah peringatan yang disampaikan oleh Parsudi Suparlan (2003) terkait konflik yang relevan dengan berbagai konflik yang sering terjadi di negara kita, Indonesia :

 Dari berbagai macam perang dan konflik, konflik yang paling mengerikan dan merugikan adalah konflik antarsukubangsa. Konflik ini lebih banyak terjadi dan lebih mengerikan daripada perang antarnegara.

 

Hess (1988) dan Federico (1979) mengemukakan bahwa proses integrasi sosial pada umumnya melalui beberapa tahap, yaitu tahap-tahap segregasi atau separatisme, akomodasi, akulturasi, asimilasi dan amalgamasi. Disamping itu, McLemore (1998) mengemukakan ada empat tingkat tahap integrasi sosial. Pertama, integrasi primer, yaitu adanya persamaan agama. Kedua, integrasi sekunder, yakni adanya kebebasan untuk bekerja dan berniaga. Ketiga, integrasi budaya, ialah terciptanya pembauran dalam hal makanan dan pakaian. Keempat, integrasi perkawinan, yang terlihat dengan terjadinya perkawinan antara pendatang (minoritas) dengan masyarakat setempat (mayoritas).

Sehubungan dengan itu, Durkheim (1964) menerangkan bahwa untuk menciptakan integrasi sosial maka harus ada nilai-nilai yang dianut bersama oleh individu, seperti nilai moral dan agama. Inilah yang mengikat individu dalam kelompok masyarakat. Senada dengan itu, Paul E. Mott (1965) dan Zanden (1979) mengemukakan bahwa ada beberapa faktor atau kekuatan yang dapat mendorong terwujudnya integrasi sosial, salah satunya adalah faktor sosiobudaya. Artinya, apabila para individu atau kelompok memiliki norma-norma, nilai-nilai, dan kepercayaan-kepercayaan yang sama maka mereka akan terpatri (terikat) bersama-sama melalui suatu jaringan kebudayaan bersama. Bahkan keutuhan mereka berasal dari kesamaan ini. Aktivitas kehidupan mereka dipandu oleh perasaan saling meng-harapkan, sehingga secara kultural mereka ibarat “tiruan carbon-copy” satu sama lain (Weiner, 1968). (Eriyanti, 2013)

Integrasi nasional menjadi penting, karena sebagaimana Parsudi Suparlan (2006) tegaskan, bahwa :

“Indonesia adalah sebuah masyarakat majemuk, yang terdiri atas berbagai sukubangsa dengan kebudayaan dan keyakinan keagamaan masing-masing yang dipersatukan oleh sistem nasional Indonesia menjadi sebuah masyarakat-negara. Sebagai sebuah masyarakat majemuk, Indonesia mempunyai potensi-potensi konflik yang tidak sedikit jumlahnya. Potensi-potensi konflik tersebut dapat terwujud sebagai konflik-konflik antarindividu. Konflik-konflik antarindividu dapat meledak menjadi konflik-konflik sosial yang terjadi sebagai konflik antarsuku bangsa atau antara yang dikuasai dan yang berkuasa”.

 

D.    Hasil Penelitian Terdahulu

Pembahasan tentang pembelajaran sejarah berbasis multikulturalisme sudah dilakukan oleh beberapa peneliti.  Di antaranya Mamat Rahmat dengan judul Pembelajaran Sejarah Lokal Berbasis Multikultural dalam  Pengembangan Karakter Bangsa (Penelitian Naturalistik Inkuiri di SMA Negeri 1 Sindang terhadap Babad Dermayu di Kabupaten Indramayu). Penelitian ini bertolak dari keresahan peneliti terhadap rendahnya pembelajaran sejarah lokal sebagai sebuah identitas yang semakin tidak menyentuh terhadap generasi muda dalam bingkai kebhinekaan sebuah bangsa yang multikultural dalam mengembangkan kesadaran keberagaman dalam kesetaraan sebagai pewaris nilai dalam karakter bangsa.

Sebagai ciri kelokalan ini, penulis menggunakan Babad Dermayu yang merupakan jati diri masyarakat Indramayu melalui penanaman nilai tokoh Aria Wiralodra dan Nyi Endang Darma. Dari penelitianya, Rahmat menyimpulkan bahwa berdasarkan hasil-hasil pembelajaran yang telah berlangsung, sudah menunjukkan adanya peningkatan pemahaman, perasaan memiliki serta  membangkitkan kesadaran terhadap sejarah lokal tentang Babad Dermayu, sebagai jati diri masyarakat Indramayu, serta sejarah lokal yang ada di Indramayu.

Ane Jeane dengan judul Nilai-Nilai Multikulturalisme dalam Buku Teks Pelajaran Sejarah Pada Sekolah Menengah Atas (Studi Naturalistik Inkuiri dalam Penggunaan Buku Teks Pelajaran Sejarah di SMAN 3 Cimahi). Ana Jeane dalam tesisnya ini ingin mengkaji tentang bagaiamana nilai-nilai multikulturalisme dalam buku teks pelajaran sejarah yang diperuntukkan bagi siswa Sekolah Menengah Atas (SMA) Negeri 3 Cimahi. Bagi penulis, dalam buku teks pelajaran sejarah sudah termuat materi yang mencerminkan nilai-nilai multikulturalisme, seperti peristiwa sejarah, tempat peristiwa itu terjadi, tokoh sejarah, gender dan kebudayaan. Aspek-aspek tersebut tentunya merepresentasikan kondisi kemajemukan masyarakat Indonesia, karena peserta didik merupakan miniatur realitas kehidupan sosial masyarakat.

Dilihat pada aspek peristiwa sejarah, memang tema-tema tentang peristiwa sejarah politik jauh lebih banyak daripada tema-tema lain, seperti sosial, ekonomi, dan pendidikan. Sementara itu dalam hal tema penyebaran agama, Islam, Hindu, Budha, dan Kristen sebenarnya sudah menunjukkan bahwa agama-agama tersebut merepresentasikan perbedaan agama yang dianut oleh masyarakat Indonesia. Dilihat dari tempat peristiwa sejarah, nampak bahwa daerah yang ditampilkan, baik pada masa Hindu, Budha, Islam, maupun kolonial menunjukkan keragaman wilayah Indonesia dengan dinamika dan keunikan masing-masing. Ketika berbicara tokoh, atau pelaku sejarah, maka ada dua hal penting yang melekat pada tokoh tersebut, yakni keterlibatan tokoh tersebut dalam peristiwa sejarah dan tempat peristiwa atau darimana dia berasal. Tokoh-tokoh yang ditampilkan dalam peristiwa sejarah dalam buku teks, masih bersifat elitis, yakni mereka yang berasal dari golongan yang memiliki status sosial tinggi seperti raja/sultan, keluarga raja atau bangsawan, golongan priyayi atau tokoh-tokoh yang secara ekonomi mapan. Sedangkan representasi tokoh yang didasarkan pada tempat/wilayah/daerah masih sangat terbatas pada tokoh-tokoh yang dianggap berkontribusi pada sejarah nasional. Dalam aspek gender, nampak belum berimbang keterwakilan tokoh sejarah antara laki-laki dan perempuan. Aspek kebudayaan dalam buku teks pelajaran sejarah kelas XI IPS, terutama berkaitan dengan kebudayaan Indonesia yang masih banyak dipengaruhi oleh unsur-unsur kebudayaan lain, seperti Hindu, Budha, Islam, Portugis, Belanda dan Jepang.

Dengan demikian, dilihat dari aspek-aspek materi buku teks pelajaran sejarah, maka dapat disimpulkan bahwa proporsi aspek materi peristiwa, tempat peristiwa dan tokoh sejarah lebih besar daripada aspek gender dan kebudayaan. Begitu juga dalam implementasi pembelajaran sejarah yang dilakukan oleh guru dengan menggunakan buku teks pelajaran sejarah, kecendrungannya tampak bahwa peristiwa, tokoh dan tempat peristiwa sejarah mendominasi dalam pembelajaran sejarah bila dibandingkan aspek-aspek lainnya, terutama kebudayaan.

Adela Siahaan dengan judul Pembelajaran Sejarah Berbasis Multikultural dalam Mengembangkan Nilai-Nilai Nasionalisme Siswa Etnik Tionghoa (Penelitian Studi Kasus di SMA Santa Angela Kota Bandung). Dalam tesisnya di Program Studi Sejarah Sekolah Pascasarjana (SPS) Universitas Pendidikan Indonesia tahun 2014 ini, penulis membahas tentang nilai-nilai nasionalisme siswa entik Tionghoa melalui pengembangan sejarah berbasis multikultural. Hal ini terkait keresahan penulis akan stereotif yang berkembang dalam masyarakat tentang nasionalisme etnik Tionghoa yang dihubungkan dengan pembauran mereka dengan etnik lain.

Berdasarkan temuannya penulis menyimpulkan bahwa dengan adanya pembelajaran sejarah berbasis multikultural, maka siswa etnik Tionghoa menjadi lebih terbuka dengan tumbuhnya kesadaran akan perbedaan atau keberagaman antara sesama tanpa melihat perbedaan agama, etnik, bangsa, dan ras. Pembelajaran sejarah berbasis multikultural yang membangkitkan kesadaran akan kehidupan bersama dalam komunitas sebesar bangsa Indonesia, sehingga menumbuhkan kesadaran kolektif yang memiliki persamaan dalam sejarah, kebersamaan dan keterikatan (sense of solidarity), serta rasa memiliki (sense of belonging) yang mendorong mereka untuk menunjukkan perilaku yang dilandasi tingginya semangat nasionalisme dan budaya multikultural.

Yang terakhir, Ahmad Fakhri Hutauruk dengan judul Penggunaan Biografi Tjong A Fie dalam Menggali Nilai Multikulturalisme Peserta Didik Pada Pembelajaran Sejarah (Penelitian Naturalistik Pembelajaran Sejarah Lokal di Kelas XI IPS SMA Al Ulum Medan. Penelitian ini dilatarbelakangi oleh lemahnya pembelajaran sejarah berbasis multikultural pada peserta didik jenjang Sekolah Menengah Atas (SMA), utamanya di kota Medan. Sementara kota Medan itu sendiri, dikenal sebagai kota yang multietnik dan Multi agama. Untuk ini digunakanlah biografi Tjong A Fie sebagai materi pembelajaran, sebab sosok A Fie dikenal sebagai sosok yang mencerminkan nilai-nilai multikulturalisme, seperti mampu belajar hidup dalam perbedaan, membangun saling percaya, memelihara saling pengertian, menjunjung sikap saling menghargai, terbuka dalam berpikir, apresiasi dan interdepedensi, dan resolusi konflik.

 

 

 

 

 

BAB III

METODE PENELITIAN

 

A.    Pendekatan dan Metode Penelitian

Penelitian adalah terjemahan dari kata Inggris research. Dari itu ada juga ahli yang menerjemahkan research sebagai riset. Research itu sendiri berasal dari kata re, yang berarti “kembali” dan to search yang berarti “mencari”. Dengan demikian arti sebenarnya dari Research atau riset adalah “mencari kembali”. Menurut kamus Webster’s New International, penelitian adalah penyelidikan yang hati-hati dan kritis dalam mencari fakta dan prinsip-prinsip, suatu penyelidikan yang amat cerdik untuk menetapkan sesuatu. Menurut ilmuwan Hillway (1956), penelitian tidak lain dari suatu metode studi yang dilakukan seseorang melalui penyelidikan yang hati-hati dan sempurna terhadap suatu masalah, sehingga diperoleh pemecahan yang tepat terhadap masalah tersebut. Whitney (1960) menyatakan bahwa di samping untuk memperoleh kebenaran, kerja menyelidik harus pula dilakukan secara sungguh-sungguh dalam waktu yang lama. Dengan demikian penelitian merupakan suatu metode untuk menemukan kebenaran, sehingga penelitian juga merupakan metode berpikir secara kritis. (Nazir, 1988, hlm. 13).

Menurut Creswell (2015a, hlm. 5), penelitian adalah suatu proses dan langkah-langkah yang digunakan untuk mengumpulkan dan menganalisis informasi untuk meningkatkan pemahaman anda tentang suatu topik atau isu. Di tingkat umum, penelitian terdiri atas tiga langkah. Pertama, mengajukan pertanyaan. Kedua, mengumpulkan data untuk menjawab pertanyaan tersebut. Ketiga, menyajikan jawaban untuk pertanyaan tersebut.

Dalam Tesis ini, pendekatan penelitian yang dilakukan adalah pendekatan Kualitatif. Penelitian Kualitatif sebagaimana definisi Denzin dan Lincoln (2009, hlm. 2) adalah mempelajari benda-benda di dalam konteks alaminya, yang berupaya memahami, atau menafsirkan, fenomena dilihat dari sisi makna yang dilekatkan manusia (peneliti) kepadanya. Penelitian Kualitatif mencakup penggunaan subjek yang dikaji dan kumpulan berbagai data empiris – studi kasus, pengalaman pribadi, teks-teks hasil pengamatan, historis, interaksional, dan visual– yang menggambarkan saat-saat dan makna keseharian dan problematis dalam kehidupan seseorang. Sejalan dengan itu, para peneliti Kualitatif menerapkan aneka metode yang saling berkaitan, dengan selalu berharap untuk mendapatkan hasil yang lebih baik mengenai subjek kajian yang sedang dihadapi.

Sementara Creswell (2014, hlm. 4-5) mendefinisikan penelitian Kualitatif sebagai metode-metode untuk mengeksplorasi dan memahami makna yang – oleh sejumlah individu atau sekelompok orang -  dianggap berasal dari masalah sosial atau kemanusiaan. Proses penelitian kualitatif ini melibatkan upaya-upaya penting, seperti mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan prosedur-prosedur, mengumpulkan data yang spesifik dari para partisipan, menganalisis data secara induktif mulai dari tema-tema yang khusus ke tema-tema umum, dan menafsirkan makna data. Laporan akhir untuk penelitian ini memiliki struktur atau kerangka yang spesifik. Siapapun yang terlibat dalam bentuk penelitian ini harus menerapkan cara pandang penelitian yang bergaya induktif, berfokus terhadap makna individual, dan menerjemahkan kompleksitas suatu persoalan.

Penelitian Kualitatif dimulai dengan asumsi dan penggunaan kerangka penafsiran/teoritis yang membentuk atau memengaruhi studi tentang permasalahan riset yang terkait dengan makna yang dikenakan oleh individu atau kelompok pada suatu permasalahan sosial atau manusia. Untuk mempelajari permasalahan ini, para peneliti kualitatif menggunakan pendekatan kualitatif mutakhir dalam penelitian, pengumpulan data dalam lingkungan alamiah yang peka terhadap masyarakat dan tempat penelitian, dan analisis data yang bersifat induktif maupun deduktif dan pembentukan berbagai pola atau tema. Laporan atau presentasi tertulis akhir mencakup berbagai suara dari para partisipan, refleksivitas dari peneliti, deskripsi dan interpretasi tentang masalah penelitian, dan kontribusinya pada literatur atau seruan bagi perubahan.(Creswell, 2015 b, hlm. 59)

Dari beberapa pengertian di atas, dapat disimpulkan bahwa penelitian kualitatif menekankan pada latar belakang alamiah, memposisikan manusia sebagai alat penelitian, melakukan analisis data secara induktif, dan lebih mementingkan proses daripada hasil. Penelitian kualitatif dapat didesain untuk memberikan sumbangan terhadap teori, praktis, kebijakan, masalah-masalah sosial dan tindakan. Tentunya hal ini terkait dengan yang penulis teliti, yakni ingin mendeskripsikan dan menganalisis tentang pembelajaran sejarah  dalam lingkungan siswa-siswi yang secara etnis multikultur, dan sering kali terlibat dalam berbagai “konflik” di antara mereka. 

Adapun metode penelitian yang digunakan dalam proposal ini, menggunakan riset Studi Kasus. Riset Studi Kasus mencakup studi tentang suatu kasus dalam kehidupan nyata, dalam konteks atau setting kontemporer (Yin dalam Creswell, 2015b, hlm. 135). Sementara Creswell (2015b, hlm. 135-13) mendefinisikan penelitian Studi Kasus adalah pendekatan kualitatif yang penelitinya mengeksplorasi kehidupan nyata, sistem terbatas kontemporer (kasus) atau beragam sistem terbatas (berbagai kasus), melalui pengumpulan data yang detail dan mendalam yang melibatkan beragam sumber informasi atau sumber informasi majemuk (misalnya pengamatan, wawancara, bahan audiovisual, dan dokumen dan berbagai laporan), dan melaporkan deskripsi kasus atau tema kasus.

Pandangan yang sedikit berbeda diungkapkan oleh Stake (dalam Denzin & Lincoln, 2009, hlm. 299), yang menganggap bahwa studi kasus bukanlah sebuah pilihan metodologis, namun lebih sebagai pilihan objek yang diteliti. Jadi, menurutnya, dalam berbagai ranah praktik dan profesional apa pun, kasus diteliti dan dicatat. Sebagai sebuah bentuk penelitian, studi kasus ditentukan oleh minat pada kasus-kasus individual, bukan ditentukan oleh metode-metode penelitian yang digunakan.

Akan tetapi, sebagaimana Creswell (2015b, hlm. 135) ungkapkan, bahwa Denzin & Lincoln, Merriam, dan Yin menganggapnya sebagai strategi penelitian, metodologi, dan strategi riset komprehensif. Sehingga, dalam penelitian ini peneliti pun menggunakannya sebagai metode penelitian, untuk mengungkap sebuah “kasus yang khas”, konflik antara peserta didik di salah satu sekolah di pelosok provinsi Riau ini.  Kasus ini khas, karena, pertama, dilatarbelakangi oleh unsur perbedaan etnis. Kedua, konflik ini berujung pada pengkotak-kotakkan antara siswa ke dalam geng-geng etnis mereka. Ketiga, konflik ini sangat sering terjadi, baik antara individu dengan individu, one by one, maupun secara bergerombol. Keempat, konflik ini terjadi tanpa batas ruang dan waktu. Baik yang terjadi di sekolah, maupun yang terjadi di luar sekolah. Kelima, konflik ini terkadang melibatkan para orang dewasa, yang note bene bukan peserta didik lagi. Keenam, konflik ini (sebagaimana kasus terakhir), hampir saja berujung pada peristiwa perkelahian antar suku di masyarakat.

Dalam melakukan penelitian studi kasus ada beberapa prosedur yang dilakukan oleh peneliti. Sebagaimana dijelaskan oleh Stake dan Yin (dalam Creswell (2015b, hlm. 140–141), ada 5 tahapan dalam melaksanakan penelitian Studi Kasus.

Pertama, peneliti menentukan terlebih dahulu apakah pendekatan studi kasus sudah tepat untuk mempelajari permasalahan risetnya. Dalam konteks penelitian ini, berdasarkan ciri khas studi kasus yang ditekankan oleh Creswell, penelitian yang akan dilakukan ini sangat relevan. Sebab, kasus yang akan diteliti merupakan sebuah kasus yang khas dan spesifik. Sehingga ada keinginan dari peneliti untuk memahami dan mengungkap kasus secara lebih mendetail dan mendalam, dan pada akhir simpulannya bisa memberikan solusi atas kasus tersebut. Sebab, kasus ini tidak terbatas dalam ruang yang sempit saja (sekolah), tetapi (sebagaimana temuan terakhir) betapa konflik ini sudah melebar ke luar, sehingga melibatkan warga masyarakat secara lebih massif. Oleh karenanya, penelitian ini menjadi penting agar bisa menjadi solusi alternatif bagi upaya memutus “tradisi konflik” di kalangan peserta didik tersebut. 

Kedua, peneliti perlu mengidentifikasi kasus. Untuk penelitian ini, studi kasus yang digunakan adalah  studi kasus intrinsik yang fokusnya adalah pada kasus itu sendiri, karena kasus tersebut menghadirkan situasi yang tidak biasa dan unik. Dalam konteks penelitian ini, sebenarnya peneliti tidak perlu secara spesifik lagi mengidentifikasi kasus yang diteliti, karena memang persoalan ini sudah merupakan “rahasia umum” di kalangan pegiat pendidikan di daerah tersebut. Hanya saja belum ada usaha yang lebih komprehensif untuk mengetahui dan memahami kasus tersebut, sekaligus berupaya untuk memberikan solusi. 

Ketiga, pengumpulan data dalam riset studi kasus meluas, mengambil beragam sumber informasi. Sebagaimana direkomendasikan Yin, bahwa dalam penelitian studi kasus, metode pengumpulan data menggunakan 6 jenis metode, seperti dokumen, rekaman arsip, wawancara, pengamatan langsung, pengamatan partisipan, dan artepak fisik. Pada dasarnya semua metode di atas akan digunakan, dalam rangka pengumpulan data sebanyak-banyaknya. Hanya saja metode ini perlu disesuaikan dengan kondisi di lapangan. Sebab, sekolah yang menjadi obyek penelitian adalah sekolah yang terletak di daerah, yang dalam hal fasilitas dan sarana prasarana masih banyak kekurangan.

Keempat, tipe analisis data ini dapat berupa analisis holistik dari keseluruhan kasus atau analisis melekat dari salah satu aspek dari kasus tersebut. Melalui pengumpulan data ini, deskripsi detail tentang kasus tersebut muncul di mana peneliti memperinci berbagai  aspek seperti sejarah kasus tersebut, kronologi peristiwanya, atau perkembangan kasus tersebut hari demi hari. Dalam penelitian ini, pertama fokus peneliti kepada kasus konflik yang terjadi di antara peserta didik, dalam hal ini, kelas XI. 5, di mana beberapa “aktor konflik” tersebut berada. Dengan memfokuskan kepada para “aktor konflik” tersebut, peneliti berharap bisa memahami dan mengetahui “sejarah dan akar konflik” yang sebenarnya, beserta faktor-faktor penyebab konflik tersebut. Selanjutnya, peneliti ingin mengetahui sejauh mana pembelajaran sejarah yang banyak mengandung nilai-nilai multikulturalisme bisa memberikan kontribusi dalam rangka mengintegrasikan peserta didik dalam sebuah interaksi sosial yang positif.

Kelima, peneliti melaporkan makna dari kasus tersebut, apakah makna tersebut datang dari pembelajaran tentang persoalan dari kasus tersebut  (kasus instrumental) atau pembelajaran tentang situasi yang tidak-biasa (kasus intrinsik). Untuk pelaporan ini, penulis berangkat dari 6 panduan penulis studi kasus, sebagaimana yang disarankan oleh Lincoln dan Guba (dalam Alwasilah, 2009, hlm. 274), di antaranya : (1) penulis bergaya informal; (2) penulisan tidak bernada interpretatif atau evaluatif kecuali pada bagian yang diniati demikian; (3) pada penulisan draf pertama harus diantisipasi adanya pelaporan secara berlebihan karena segala sesuatu dimasukkan (overinclusion) karena hampir semua temuan dilaporkan – karena takut kehilangan data yang mungkin berharga; (4) penulis harus menjaga kerahasiaan responden dan lembaga sebagai sumber data; (5) penulis harus membuat catatan audit (audit trail); (6) penulis harus menentukan kapan pelaporan harus berhenti.  

 

B.     Lokasi dan Subyek Penelitian

Lokasi penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 1 Keritang. Sekolah ini terletak di Jalan H. Usman No. 4 Kotabaru Kecamatan Keritang Kabupaten Indragiri Hilir Provinsi Riau, dengan kode pos 29274. SMA ini merupakan satu-satunya SMA Negeri di kecamatan Keritang dengan menempati area seluas   ± 5000 m²_.

Untuk penentuan subjek dalam tesis ini, peneliti menggunakan Prosedur Purposif. Prosedur Purposif adalah menentukan kelompok peserta yang menjadi informan sesuai dengan kriteria terpilih yang relevan dengan masalah penelitian tertentu. (Bungin, 2014, hlm. 107). Oleh karenanya, dalam penelitian ini yang menjadi subjek adalah siswa-siswi kelas XI. 5, dengan beberapa pertimbangan :

1.      Kelas XI. 5 adalah kelas yang paling heterogen dibanding kelas-kelas yang lain, baik ditinjau dari aspek suku (etnis) maupun status sosial ekonomi.

2.      Kelas XI. 5 adalah kelas di mana siswa anggota geng berdasarkan etnis paling banyak.

3.      Kelas XI. 5 adalah kelas di mana para siswanya merupakan siswa-siswa yang sering menimbulkan keonaran (biang onar), baik di kelas maupun di sekolah secara keseluruhan.

Dari keseluruhan siswa yang ada di kelas ini pun, penelitian ini lebih terfokus pada 5 orang siswa yang merupakan representasi dari para siswa, berdasarkan etnis/suku, status sosial ekonomi orang tua, serta eksistensi mereka dalam kelompok geng-geng di sekolah. Tidak kalah pentingnya adalah guru mata pelajaran sejarah di kelas XI. 5 yang juga sebagai informan dalam penelitian ini.

 

 

C.    Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian atau instrumen pengumpulan data adalah alat bantu yang dipilih dan digunakan oleh peneliti dalam kegiatannya mengumpulkan agar kegiatan tersebut menjadi sistematis dan dipermudah olehnya. Instrumen merupakan alat bantu bagi peneliti di dalam menggunakan metode pengumpulan data. Dengan demikian terdapat kaitan antara metode dengan instrumen pengumpulan data. (Arikunto, 2009, hlm. 101)

Oleh karena dalam penelitian ini menggunakan pendekatan Kualitatif, maka instrumen penelitian adalah peneliti sendiri. Sebagaimana Sugiono (2015, hlm. 306), “the researcher is the key instrumen”, jadi peneliti adalah merupakan instrumen kunci dalam penelitian kualitatif. Hal ini, menurut Benyamin (2010 : 183) disebabkan karena penelitian ini akan selalu langsung berhubungan dengan subyek dan obyek penelitian, data dan informasi dijaring melalui teknik wawancara, pengamatan langsung terhadap gejala dan proses –proses yang terjadi di lapangan melalui teknik observasi –partisipan. Teknik penelitian yang digunakan diarahkan kepada penjaringan data melalui observasi dan wawancara, sehingga peneliti harus responsif, dapat menyesuaikan diri dengan keadaan yang mungkin berubah-ubah, selalu menekankan keutuhan, mendasarkan diri atas perluasan pengetahuan serta memproses data secepatnya.

 

D.    Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data adalah prosedur yang sistematik dan standar untuk memperoleh data yang diperlukan. (Nazir, 1988, hlm. 211). Menurut Creswell (2015b, hlm. 206-207), pengumpulan data sebagai rangkaian aktivitas yang saling terkait yang bertujuan untuk mengumpulkan informasi untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan riset yang muncul. Sebagaimana diperlihatkan dalam gambar 3.1 berikut ini :

 

 

 

 

Gambar 3.1. Aktivitas-aktivitas pengumpulan data

 

Yin (dalam Kusmarni, tt) mengungkapkan bahwa terdapat enam bentuk pengumpulan data dalam studi kasus yaitu: (1) dokumentasi yang terdiri dari surat, memorandum, agenda, laporan-laporan suatu peristiwa, proposal, hasil penelitian, hasil evaluasi, kliping, artikel; (2) rekaman arsip yang terdiri dari rekaman layanan, peta, data survei, daftar nama, rekaman-rekaman pribadi seperti buku harian, kalender dan sebagainya; (3) wawancara biasanya bertipe open-ended; (4) observasi langsung; (5) observasi partisipan dan (6) perangkat fisik atau kultural yaitu peralatan teknologi, alat atau instrumen, pekerjaan seni dan lain-lain. Teknik pengumpulan data dilakukan melalui berbagai cara agar dapat terkumpul data dan informasi sebanyak mungkin.

Dalam pengumpulan data tersebut, peneliti menggunakan beberapa alat bantu. Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan 3 alat bantu :

1.      Pedoman wawancara. Digunakan agar wawancara yang dilakukan tidak menyimpang dari tujuan penelitian. Pedoman ini disusun tidak hanya berdasarkan tujuan penelitian, tetapi juga berdasarkan teori yang berkaitan dnegan masalah yang diteliti.

2.      Pedoman observasi. Pedoman observasi digunakan sesuai dengan tujuan penelitian. Pedoman observasi disusun berdasarkan hasil observasi terhadap perilaku subjek selama wawancara dan observasi terhadap lingkungan atau setting wawancara, serta pengaruhnya terhadap perilaku subjek dan informasi yang muncul pada saat berlangsungnya wawancara.

3.      Alat perekam. Alat perekam berguna sebagai alat bantu pada saat wawancara, agar peneliti dapat berkonsentrasi pada proses pengambilan data tanpa harus berhenti untuk mencatat jawaban-jawaban dari subjek. Dalam pengumpulan data, alat perekam baru dapat dipergunakan setelah izin dari subjek  untuk mempergunakan alat tersebut pada saat wawancara berlangsung. Alat perekam tersebut, bisa berupa HP maupun Handycam.

 

E.     Teknik Analisa Data

Analisis data menurut Bogdan (dalam Sugiyono, 2015, hlm. 334) adalah proses mencari dan menyusun secara sistematis data yang diperoleh dari hasil wawancara, catatan lapangan, dan bahan-bahan lain, sehingga dapat mudah dipahami, dan temuannya dapat diinformasikan kepada orang lain. Analisis data dilakukan dengan mengorganisasikan data, menjabarkannya ke dalam unit-unit, melakukan sintesa, menyusun ke dalam pola, memilih mana yang penting dan yang akan dipelajari, dan membuat kesimpulan yang dapat diceritakan kepada orang lain.

Adapun dalam penelitian ini, kegiatan analisis data yang digunakan adalah teknik analisis data versi Miles dan Huberman, yang terdiri dari tiga alur kegiatan yang terjadi secara bersamaan, yaitu : Reduksi Data, Penyajian Data dan Penarikan Kesimpulan/Verifikasi. Sebagaimana Creswell (2015b,  hlm. 251), analisis data dalam penelitian kualitatif dimulai dengan menyiapkan dan mengorganisasikan data (yaitu, data teks seperti transkrip, atau data gambar seperti foto) untuk dianalisis, kemudian mereduksi data tersebut menjadi tema melalui proses pengodean dan peringkasan kode, dan terakhir menyajikan data dalam bentuk bagan, tabel atau pembahasan.

Berikut gambar 3.2. tentang proses analisis data versi Miles dan Huberman :

 

 

Gambar 3.2. Tentang Proses Analisis Data

 

1.      Reduksi Data

Reduksi data diartikan sebagai proses pemilihan, pemusatan perhatian pada penyederhanaan, pengabstrakan, dan transformasi data “kasar” yang muncul dari catatan-catatan tertulis di lapangan. Sebagaimana kita ketahui, reduksi data, berlangsung terus menerus selama proyek yang berorientasi kualitatif berlangsung. Selama pengumpulan data berlangsung, terjadilan tahapan reduksi selanjutnya (membuat ringkasan, mengkode, menelusur tema, membuat gugus-gugus, membuat partisi, menulis memo).

Reduksi data/proses transformasi ini berlanjut terus sesudah penelitian lapangan, sampai laporan akhir lengkap tersusun. Reduksi data bukanlah suatu hal yang terpisah dari analisis. Ia merupakan bagian dari analisis. Pilihan-pilihan peneliti tentang bagian data mana yang dikode, mana yang dibuang, pola-pola mana yang meringkas sejumlah bagian yang tersebar, cerita-cerita apa yang sedang berkembang, semuanya itu merupakan pilihan–pilihan analitis. Reduksi data merupakan suatu bentuk analisis yang menajamkan, menggolongkan, mengarahkan, membuang yang tidak perlu, dan mengorganisir data dengan cara sedemikian rupa hingga kesimpulan-kesimpulan finalnya dapat ditarik dan diverifikasi.

2.      Penyajian Data

Alur penting yang kedua dari kegiatan analisis adalah penyajian data. Kami membatasi suatu “penyajian” sebagai sekumpulan informasi tersusun yang memberi kemungkinan adanya penarikan kesimpulan dan pengambilan tindakan. Dengan melihat penyajian-penyajian kita akan dapat memahami apa yang sedang terjadi dan apa yang harus dilakukan –lebih jauh menganalisis atau kah mengambil tindakan- berdasarkan atas pemahaman yang didata dari penyajian-penyajian tersebut.

Penyajian yang paling sering digunakan pada data kualitatif pada masa yang lalu adalah bentuk teks naratif. Penyajian-penyajian yang lebih baik merupakan suatu cara yang utama bagi analisis kualitatif yang valid. Penyajian-penyajian yang dibahas meliputi berbagai jenis matriks, grafik, jaringan, dan bagan. Semuanya dirancang guna menggabungkan informasi yang tersusun dalam suatu bentuk yang padu dan mudah diraih, dengan demikian seorang penganalisis dapat melihat apa yang sedang terjadi, dan menentukan apakah menarik kesimpulan  yang benar ataukah terus melangkah melakukan analisis yang menurut saran yang dikiaskan oleh penyajian sebagai sesuatu yang mungkin berguna.

3.      Menarik Kesimpulan / Verifikasi

Kegiatan analisis ketiga yang penting adalah menarik kesimpulan dan verifikasi. Dari permulaan pengumpulan data, seorang penganalisis kualitatif mulai mencari arti benda-benda mencatat keteraturan, pola-pola, penjelasan, konfigurasi-konfigurasi yang mungkin, alur sebab akibat, dan proposisi. Peneliti yang berkompeten akan menangani kesimpulan-kesimpulan itu dengan longgar, tetap terbuka dan skeptis, tetapi kesimpulan sudah disediakan, mula-mula belum jelas, kemudian meningkat menjadi lebih rinci dan mengakar dengan kokoh. Kesimpulan-kesimpulan “final” mungkin tidak muncul sampai pengumpulan data berakhir, tergantung pada besarnya kumpulan-kumpulan catatan lapangan, pengkodeannya, penyimpanan, dan metode pencarian ulang yang digunakan, kecakapan peneliti, dan tuntutan-tuntutan pemberi dana, tetapi seringkali kesimpulan itu telah dirumuskan sebelumnya sejak awal, sekalipun seorang peneliti menyatakan telah melanjutkannya “secara induktif”.

Penarikan kesimpulan hanyalah sebagian dari satu kegiatan dari konfigurasi yang utuh. Kesimpulan-kesimpulan juga diverifikasi selama penelitian berlangsung. Verifikasi itu mungkin sesingkat pemikiran kembali yang melintas dalam pikiran penganalisis selama ia menulis, suatu tinjauan ulang pada catatan-catatan lapangan, atau mungkin menjadi begitu seksama dan makan tenaga dengan peninjauan kembali serta tukar pikiran di antara teman sejawat untuk mengembangkan “kesepakatan intersubjektif” atau juga upaya-upaya yang luas untuk menempatkan salinan suatu temuan dalam seperangkat data yang lain. Singkat, makna-makna yang muncul dari data harus diuji kebenarannya, kekokohannya, dan kecocokannya, yakni yang merupakan validitasnya. Jika tidak demikian, yang kita miliki adalah cita-cita yang menarik mengenai sesuatu yang terjadi dan yang tidak jelas kebenarannnya dan kegunaannya. (Miles & Huberman, 1992, hlm. 16-19)

 

F.     Prosedur dan Tahap Penelitian

Pelaksanaan  penelitian akan ditempuh melalui tahap-tahap sebagai berikut :

1.      Tahap persiapan. Sebelum melaksanakan penelitian, ada beberapa kegiatan yang penulis tempuh. Mulai dari Seminar Proposal penelitian, setelah itu memperoleh masukan dari para dosen penguji, maka penulis menyempurnakan dan  mengkonsultasikannya dengan pembimbing lalu diperbaiki. Langkah selanjutnya adalah menyelesaikan masalah administrasi berupa surat izin penelitian.

2.      Tahap Orientasi. Pada tahap ini, penulis melakukan pendekatan atau penjajagan pada guru Sejarah dan siswa-siswi kelas XI.5 di SMAN 1 Keritang. Selanjutnya peneliti memperkenalkan diri dan ikut dalam kegiatan pembelajaran di kelas, dengan tujuan untuk mendapatkan informasi awal, memahami kondisi lapangan dengan latar alamiahnya, serta mempertajam fokus masalah penelitian. Selain itu, dalam tahapan inipun dikembangkan bagi kemungkinannya diadakan eksplorasi penelitian yang lebih mendalam tentang fokus masalah penelitian yang dimaksud.

3.      Tahap Eksplorasi. Pada tahapan ini mulai diadakan penelitian yang lebih mendalam dengan seizin Kepala Sekolah SMAN 1 Keritang dan guru bidang studi sejarah.

4.      Tahap Member-Check. Tahap ini adalah tahap di mana segala macam bentuk data dan informasi yang didapat oleh peneliti kemudian dikonfirmasi ulang kepada sumber-sumber informasi untuk mendapat justifikasi dan validasi datanya. Tujuannya agar mendapatkan data dan informasi yang valid, sehingga diharapkan dapat meningkatkan kualitas penelitian ini.

5.      Triangulasi. Pada tahap ini dilakukan pengecekan pemeriksaan dari data yang telah diperoleh dari lapangan terutama untuk memperoleh keabsahan data. Pada tahap ini dilakukan cara-cara  : (a) membandingkan hasil observasi dengan hasil wawancara dengan guru, (b) membandingkan hasil informasi dari guru dengan informasi dari siswa dengan masalah yang sama, (c) membandingkan wawancara dengan subjek penelitian sendirian dengan ketika ada orang lain, (d) memandingkan situasi dan kondisi subjek penelitian dengan situasi dan kondisi di luarnya, (e)  membandingkan data yang diperoleh dan sumber pendekatan yang sesuai dengan rentang waktu yang berbeda.

Itulah beberapa tahapan  yang akan dilakukan dalam penelitian ini, meskipun nantinya ada perubahan pada tahap-tahap tertentu nanti setelah turun ke lapangan.

 

 

 

DAFTAR BACAAN

 

SUMBER BUKU :

 

Alwasilah, Chaedar. (2009). Pokoknya Kualitatif : Dasar-Dasar Merancang dan Melakukan Penelitian Kualitatif. Jakarta : PT Dunia Pustaka Jaya.

Aly, Abdullah. (2011). Pendidikan Islam Multikultural Di Pesantren. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

Arikunto, Suharsimi. (2009). Manajemen Penelitian. Jakarta : Rineka Cipta.

Black, James A. & Champion, Dean J. (2009). Methods and Issues is Social Research. Dialihbahasakan oleh E Koswara, Dira Salam, Alfin Ruzhendi. Metode  dan Masalah Penelitian Sosial. Bandung : PT Refika Aditama.

Bungin, Burhan. (2014). Penelitian Kualitatif Komunikasi, Ekonomi, Kebijakan Publik, dan Ilmu Sosial Lainnya Edisi Kedua. Jakarta : Prenada Media Group.

Cresswell, John W. (2009). Research Design : Qualitative, Quantitave, and Mixed Methods Approaches. Third Edition. Sage Publication, Thousand Oaks California. Dialibahasakan oleh Achmad Fawaid. (2014). Research Design : Pendekatan Kualitatif, Kuantitatif, dan Mixed. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

_________. (2015). Educational Research, Planning, Conducting, and Evaluating Quantitave and Qualitative, and Mixed Methods Approaches. Fitfth Edition. Pearson Education, Inc. Dialibahasakan oleh Helly Prajitno Soetjipto dan Sri Mulyantini Soetjipto. (2015). Riset Pendidikan : Perencanaan, Pelaksanaan, dan Evaluasi Riset Kualitatif dan Kuantitatif. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

_________. (2013). Qualitative Inquiry & Research Design : Choosing Among Five Appoaches, Third Edition. Sage Publication, Thousand Oaks California. Dialibahasakan oleh Ahmad Lintang Lazuardi. (2015 b). Penelitian Kualitatif dan Desain Riset : Memilih di antara Lima Pendekatan. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

Abercombie,  Nicholas. et. al. (2006). “The Penguin Dictionary of Sociology Fifth Edition”. Penguin Books. Dialihbahasakan oleh Desi Noviyani, Eka Adinugraha, Rh. Widada. (2010). Kamus Sosiologi. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

Dawam, Ainurofiq. (2003). “Emoh Sekolah” : Menolak “Komersialisasi Pendidikan” dan “Kanibalisme Intelektual”, Menuju Pendidikan Multikultural. Yogyakarta : Inspeal Ahimsakarya Press.

Denzin, Norman K., Lincoln, Wvonna S. (Eds). (2000). Handbook of Qualitative Research. Sage Publication, Thousand Oaks California. Dialibahasakan oleh Dariyatno, Badrus Samsul Fata, Abi, John Rinaldi. (2009). Handbook of Qualitative Research. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

Duverger, Maurice. (1972). The Study of Politics. Thomas Y. Crowell Company Inc. Dialihbahasakan oleh Daniel Dhakidae. (2013). Sosiologi Politik. Jakarta : PT RajaGrafindo Persada.

Garvey, Brian, Krug, Mary. (1977). Models of History Teaching in The Secondary School. London : Oxford University Press. Dialihbahasakan oleh Dian Faradilla. (2015). Model-Model Pembelajaran Sejarah di Sekolah Menengah. Yogyakarta : Penerbit Ombak.

Hamid, Abd. Rahman. (2014), Pembelajaran Sejarah. Yogyakarta : Ombak.

Hasan, Said Hamid. (2012). Pendidikan Sejarah Indonesia : Isu dalam Ide dan Pembelajaran. Bandung : Rizqi Press.

Isjoni. (2007). Pembelajaran Sejarah Pada Satuan Pendidikan. Bandung : Alfabeta.

Ismaun. (2005). Pengantar Belajar Sejarah Sebagai Ilmu dan Wahana Pendidikan. Bandung : Historia Utama Press.

Kocchar, S.K. Teaching of History. New Delhi : Sterling Publishers Pvt. Ltd. Dialihbahasakan oleh Purwanta dan Yovita Hardiwati. (2008). Pembelajaran Sejarah. Jakarta : Grasindo.

Koentjaraningrat. (1984). Masalah-Masalah Pembangunan Bunga Rampai Antropologi Terapan. Jakarta : LP3ES.

Mahfud, Choirul. (2011). Pendidikan Multikultural. Yogyakarta  Pustaka Pelajar.

Miles, Matthew B. & Huberman, A. Michael. (1992). Qualitative Data Analysis. Sage Publications, Inc. Dialihbahasakan oleh Tjetjep Rohendi Rohidi. Analisis Data Kualitatif : Buku Sumber Tentang Metode-Metode Baru.. Jakarta : Penerbit Universitas Indonesia.

Mughni Syafiq A. (2011). Pendidikan Berbasis Multikulturalisme. Dalam Mahfud, Choirul. Pendidikan Multikultural. Yogyakarta  Pustaka Pelajar.

Mulyana, Agus & Gunawan, Restu. (2007). Sejarah Lokal : Penulisan dan Pembelajaran Di Sekolah. Bandung: Salamina Press.

Naim, Ngainun, Sauqi, Achmad. (2010). Pendidikan Multikultural : Konsep dan Aplikasi. Jogjakarta : Ar-Ruzz Media.

Narwoko, J. Dwi & Suyanto, Bagong. (2004). Sosiologi : Teks Pengantar & Terapan. Jakarta : Kencana.

Nazir, Moh. (1988). Metode Penelitian. Jakarta : Ghalia Indonesia.

Sardiman. (2012). Pembelajaran Sejarah dan Pembangunan Karakter Bangsa. Dalam Kamarga, Hansiswany, Kusmarni, Yani (ed). Pendidikan Sejarah Untuk Manusia dan Kemanusiaan  : Refleksi Perjalanan Karir Prof. Dr. H. Said Hamid Hasan, MA. Jakarta : Penerbit Bee Media Indonesia.

Setiadai, Elly M. & Kolip, Usman. (2011). Pengantar Sosiologi  Pemahaman Fakta dan Gejala Permasalahan Sosial : Teori, Aplikasi dan Pemecahannya. Jakarta : Kencana.

Sjamsuddin, Helijus. (2008). “Pembelajaran Sejarah : Refleksi dan Prospek”. Dalam Mulyana, Agus dan Supardan, Dadang. Sejarah Sebuah Penilaian : Refleksi 70 Tahun Prof. Dr. H. Asmawi Zainul, M.Ed. Bandung : Jurusan Pendidikan Sejarah FPIPS.

Soyomukti, Nurani. (2008). Pendidikan Berperspektif Globalisasi.  Jogjakarta : Ar-Ruzz Media.

Sugiyono. (2015). Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R & D). Bandung : Alfabeta.

Sumantri, Yeni Kurniawati. (2008). Pengembangan Pembelajaran Sejarah Berbasis Multikultural. dalam Supriatna, Nana, Wiyanarti, Erlina (ed). Sejarah Dalam Keberagaman : Penghormatan Kepada Prof. Helius Sjamsuddin, Ph.D, MA. Bandung : Jurusan Pendidikan Sejarah.

Supardan, Dadang. (2007). Pendidikan Multibudaya. Dalam Tim Pengembangan Ilmu Pendidikan. Ilmu dan Aplikasi Pendidikan Bagian IV : Pendidikan Lintas Bidang. Bandung : IMTIMA.

__________. (2008). Multikulturalisme dan Pendidikan Multikultural di Indonesia : Peluang dan Tantangan. Dalam Mulyana, Agus & Supardan, Dadang (ed). Sejarah Sebuah Penilaian : Refleksi 70 Tahun Prof. Dr. H. Asmawi Zainul, M.Ed. Bandung : Jurusan Pendidikan Sejarah FPIPS UPI.

Susanto, Astrid. S. (1983). Pengantar Sosiologi dan Perubahan Sosial. t.k. : Bina Cipta.

Susanto, Heri. (2014). Seputar Pembelajaran Sejarah (Isu, Gagasan, dan Strategi Pembelajaran. Yogyakarta : Aswaja Pressindo.

Tilaar, H.A.R. (2009). Kekuasaan dan Pendidikan : Manajemen Pendidikan Nasional dalam Pusaran Kekuasaan. Jakarta : Rineka Cipta.

Wasino. (2012). Revitalisasi Pelajaran Sejarah di Sekolah Melalui Pengembangan Kurikulum Nasional. Dalam Kamarga, Hansiswany, Kusmarni, Yani (ed). Pendidikan Sejarah Untuk Manusia dan Kemanusiaan  : Refleksi Perjalanan Karir Prof. Dr. H. Said Hamid Hasan, MA. Jakarta : Penerbit Bee Media Indonesia.

Wija, I Gde. (2012). Pendidikan Sejarah dan Upaya Membangun Semangat Multikulturalisme. Dalam Kamarga, Hansiswany, Kusmarni, Yani (ed). Pendidikan Sejarah Untuk Manusia dan Kemanusiaan : Refleksi Perjalanan Karir Akademik Prof. Dr. Said Hamid Hasan, MA. Jakarta : Bee Media Indonesia.

Wineburg, Sam. (2001). Historical Thinking and other Unnatural Acts Charting the Future of  Teaching the Past. Temple University. Dialihbahasakan oleh Masri Maris. (2006). Berpikir Historis : Memetakan Masa Depan, Mengajarkan Masa Lalu. Jakarta : Yayasan Obor Indonesia.

Zamroni. (2007). Pendidikan dan Demokrasi dalam Transisi. Jakarta : PSAP Muhammadiyah.

Zuhdi, Susanto. (2007). Peristiwa Sejarah di Tingkat Lokal dan Simpul Perekat Bangsa. dalam Mulyana, Agus & Gunawan, Restu. (2007). Sejarah Lokal : Penulisan dan Pembelajaran Di Sekolah. Bandung: Salamina Press.

 

 

SUMBER ARTIKEL JURNAL :

 

Abdullah, Irwan. (2006). Tantangan Multikulturalisme dalam Pembangunan. Jurnal Antropologi Sosial Budaya ETNOVISI. Vol. II.No.1.April 2006.

Amirin, Tatang M. (2012). Implementasi Pendekatan Pendidikan Multikultural Kontekstual Berbasis Kearifan Lokal di Indonesia. Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi. Volume 1, Nomor 1, Juni, 2012. Hlm. 1-16.

Efendi, Anwar. (2008). Sekolah sebagai Tempat Pesemaian Nilai Multikulturalisme. INSANIA : Jurnal Pemikiran Alternatif Pendidikan. Vol. 13. No. 1. P3M STAIN Purwokerto. 1 Jan-Apr 2008. Hlm. 55-66.

Eli Karliani. (2011). Pembinaan Masyarakat Multikultural Dalam Meningkatkan Integrasi Bangsa. Jurnal Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan, Th. 24, Nomor 2, Agustus 201I. Hlm. 80-92.

Eriyanti, Fitri. (2013). Aspek Sosio-Budaya, Kebijakan Pemerintah, Dan Mentalitas Yang Berpengaruh Terhadap Integrasi Sosial Dalam Masyarakat Sumatera Barat. Humanus. Vol. XII No.1.

Haryono, Bagus, Sulistyo, Edy Tri, Zuber, Ahmad. (2013). Model Pendidikan Partisipatif Empat Pilar Bangsa Bagi Integrasi Nasional. Jurnal Komunitas Research & Learning in Sociology and  Anthropology . 5 (2) (2013): 240-251

Ibrahim, Ruslan. (2008). Pendidikan Multikultural : Era Pluralitas Agama.  El Tarbawi Jurnal Pendidikan Islam. No. 1. Vol. I. 2008 115-127.

Kusmaryani, Rosita Endang. (2006). Pendidikan Multikultural Sebagai Alternatif Penanaman Nilai Moral Dalam Keberagaman. Paradigma, No. 02 Th. I, Juli.

Lubis, Zulkifli B. (2005). Kanalisasi Ketegangan Etnik dan Kompetisi Budaya Dalam Sektor Publik Etnovisi. Jurnal Antropologi Sosial Budaya. Vol. 01. No. 2. Oktober 2005. Hlm. 61-71.

Musadad, Akhmad Arif dan Wasino. (2012). Model Pelatihan IPS – Sejarah Berbasis Pendidikan Multikultural untuk Guru SMP. Paramita. Vol. 22 No. 2 – Juli 2012. Hlm. 226-237.

Mustofa, Muhammad. (2000).  Memahami Kerusuhan Sosial, Suatu Kendala Menuju Masyarakat Madani.  Jurnal Kriminologi Indonesia. Vol. 1 No. I September 2000 : 10 – 19.

Octaviani, Laila. (2013).  Pandatara dan Jarlatsuh: Model Pendidikan Multikultural Di SMA Taruna Nusantara Magelang. JURNAL KOMUNITAS. 5 (1) (2013) : 112-127.

Poerwanto, Hari. (1999). Asimilasi, Akulturasi dan Integrasi Nasional. Humaniora. No. 12. September – Desember 1999. Hlm. 29-37.

Sadono, Mursetyadi Yuli dan Masruri, Muhsinatun Siasah.  (2014). Keefektifan VCT Dalam Pembelajaran Sejarah Untuk Meningkatkan Nilai Nasionalisme, Demokrasi, Dan Multikultural.  Jurnal Harmoni Sosial, Volume 1 Nomor 1.

Saifuddin, A.F.  (2004). Integrasi Nasional, Multikulturalisme dan Otonomi Daerah : The Three-in-One Trouble ? : Suatu Penghormatan bagi Profesor Koentjaraningrat. Jurnal Analisis Sosial, AKATIGA, Vol. 9, No. 3 Desember hlm. 39-49.

Sayono, Joko. (2013). Pembelajaran Sejarah Di Sekolah : Dari Pragmatis Ke Idealis. Sejarah dan Budaya. Tahun Ketujuh, Nomor 1, Juni 2013.

Setiawan, Deka. (2012). Interaksi Sosial Antar Etnis di Pasar Baru Pecinan Semarang dalam Perspektif Multikultural. Journal of Educational Social Studies. JESS 1 (1) (2012).

Sopandi, Andi. (2006). Kebijakan Pemerintah Daerah Terhadap Potensi Integrasi dan Potensi Konflik Keagamaan Di Daerah Urban Studi Kasus : Identifikasi Pola dan Strategi Peningkatan Integrasi Masyarakat di Kota Bekasi. Jurnal Madani Edisi II/Nopember 2006.

Subakti, Y.R. (2010). Paradigma Pembelajaran Sejarah Berbasis Konstruktivisme. SPPS, Vol. 24 No. 1, April.

Sulistiyono, Singgih Tri. (2004).  Menggagas Paradigma Historigrafi Indonesia untuk Memperkuat Integrasi Nasional. Historia Jurnal Pendidikan Sejarah. No. 9. Vol. V (Juni 2004). Hlm. 47-59.

Sumadi, Ketut. (tt). Apresiasi Estetika Dan Etnis Multikultur Di Indonesia :Mencegah Disharmoni, Menjaga Kebertahanan NKRI. nn.

Supardan, Dadang dan Ahamad, A. Razak. (2009). Pembelajaran Sejarah Berbasis Pendekatan  Multikultural dan Perspektif Sejarah Lokal, Nasional, dan Global dalam Integrasi Bangsa. Forum Kependidikan. Volume 28, Nomor 2, Maret 2009.

__________. (2005). Pembelajaran Sejarah, Pendekatan Multikultural, dan Integrasi Nasional di Indonesia”. Dalam Historia : Jurnal Pendidikan Sejarah, No. 11, Vol. VI (Juni 2005). Bandung : FPIPS IKIP Bandung.

Supardi. (2006). Pendidikan Sejarah Lokal Dalam Konteks Multikulturalisme. Cakrawala Pendidikan, Februari 2006, Th. XXV, No. 1. Hlm. 117-137.

Supardi. (2014). Pendidikan Multikultural Dalam Pembelajaran Sejarah Lokal. Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi. Volume 2, Nomor 1, 2014. Hlm. 91-99.

Suparlan, Parsudi. (2000). Masyarakat Majemuk dan Perawatannya. Antropologi Indonesia. 63, 2000. Hlm. 1-13.

__________. (2002). Bhinneka Tunggal Ika: Keanekaragaman Sukubangsa atau Kebudayaan?. Antropologi Indonesia.72, 2002. Hlm. 24-37.

__________. (2003). Kesukubangsaan dan Posisi Orang Cina dalam Masyarakat Majemuk Indonesia. Antropologi Indonesia. 71, 2003. Hlm. 23-33.

__________. (2006). Konflik Sosial dan Alternatif Pemecahannya. Antropologi Indonesia. Vol. 30, No. 2, 2006.

Supriatna, Nana. (2001). Pengajaran Sejarah yang Konstruktivistik : Sebuah Gagasan dan Pengalaman. Historia Jurnal Pendidikan Sejarah. No. 3. Vol. II (Juni 2001). Hlm. 47-59.

Swasono, Meutia F. (2006). Antropologi dan Integrasi Nasional. Antropologi Indonesia. Vol. 30, No. 1, 2006

 

SUMBER MAKALAH SEMINAR:

 

Hasan, S. Hamid. (2015a). Kurikulum Pendidikan Sejarah. Presentasi di Direktorat Sejarah dan Nilai Budaya. Bandung : 06-08-2015

__________. (2015b). Kuliah Kajian Kurikulum Sejarah. Kuliah SPS Prodi Sejarah Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung.

Pratiwi, Poerwanti Hadi. (2010). Multikultur Dalam Ethnic dan Cultural Groups. Makalah disampaikan pada diskusi pendalaman materi Sosiologi, kerjasama antara Prodi P.Sosiologi FISE UNY dan MGMP Sosiologi Kabupaten Blora, 31 Mei 2010.

Suryaratri, Ratna Dyah. (2008). Pendidikan Multikultural Sebagai Respon Terhadap Tantangan Era Globalisasi. Makalah disampaikan dalam Seminar Internasional Pendidikan dan Temu Karya Dekan FIP/IKIP BKS-PTN Wilayah Barat Indonesia Padang, Sumatera Barat. 7 – 9 November 2008.

Kusmarni, Yani. (tt). Studi Kasus (John W. Creswell). Hlm. 1-12.

 

SUMBER TESIS/DISERTASI :

 

Benyamin, Benny Ahmad. (2010). Peran Pendidikan Politik Melalui Kajian Fiqih Siyasah dalam Membentuk Budaya Politk (Suatu Studi Etnografi pada Komunitas Hizbut Tahrir Indonesia Cabang Cianjur. (Disertasi). Sekolah Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia Bandung. Tidak diterbitkan.

Hutauruk, Ahmad Fakhri. (2014). Penggunaan Biografi Tjong A Fie dalam Menggali Nilai Multikulturalisme Peserta Didik Pada Pembelajaran Sejarah (Penelitian Naturalistik Pembelajaran Sejarah Lokal di Kelas XI IPS SMA Al Ulum Medan. (Tesis). Sekolah Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia Bandung. Tidak diterbitkan.

Jeane, Ane. (2013). Nilai-nilai Multikulturalisme dalam Buku Teks Pelajaran Sejarah Pada Sekolah Menengah Atas (Studi Naturalistik Inkuiri dalam Penggunaan Buku Teks Pelajaran Sejarah di SMAN 3 Cimahi). (Tesis). Sekolah Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia Bandung. Tidak diterbitkan.

Rahmat, Mamat. (2012). Pembelajaran Sejarah Berbasis Multikultural dalam  Pengembangan Karakter Bangsa (Penelitian Naturalistik Inkuiri di SMA Negeri 1 Sindang terhadap Babad Dermayu di Kabupaten Indramayu). (Tesis). Sekolah Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia Bandung. Tidak diterbitkan.

Siahaan, Adela. (2014). Pembelajaran Sejarah Berbasis Multikultural dalam Mengembangkan Nilai-Nilai Nasionalisme Siswa Etnik Tionghoa (Penelitian Studi Kasus di SMA Santa Angela Kota Bandung). (Tesis). Sekolah Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia Bandung. Tidak diterbitkan.

 

 

 

Pembelajaran Sejarah Berbasis Nilai Multikulturalisme

Untuk Meningkatkan Integrasi Sosial Peserta Didik

(Studi Kasus di SMAN 1 Keritang)

 

 

 

 

Proposal Mata Kuliah :

Analisa Kualitatif

 

Dengan Dosen Pengampu :

Prof. Dr. H. Dadang Supardan

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Oleh :

 

MOH. ZULHAM ALSYAHDIAN (1503376)

 

 

 

 

 

 

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN SEJARAH

SEKOLAH PASCA SARJANA (SPS)

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA (UPI)

BANDUNG

2016

 

DAFTAR ISI

 

 

 

Kata Pengantar........................................................................................................

Daftar isi..........................................................................................................

 

BAB I PENDAHULUAN

A.    Latar Belakang Penelitian..................................................................... 1

B.     Rumusan Masalah Penelitian................................................................ 7

C.     Tujuan Penelitian.................................................................................. 8      

D.    Manfaat dan Signifikansi Penelitian..................................................... 9

 

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A.    Pembelajaran Sejarah............................................................................ 10

B.     Nilai Multikulturalisme......................................................................... 15

C.     Integarsi Sosial..................................................................................... 21

D.    Hasil Penelitian Terdahulu.................................................................... 25

 

BAB III METODE PENELITIAN

A.    Pendekatan dan Metode Penelitian...................................................... 28

B.     Lokasi dan Subyek Penelitian.............................................................. 33

C.     Instrumen Penelitian............................................................................. 34

D.    Teknik Pengumpulan Data................................................................... 35

E.     Teknik Analisa Data............................................................................. 37

F.      Prosedur dan Tahap Penelitian............................................................. 39

 

 

DAFTAR PUSTAKA.................................................................................... 41

 

 

 

KATA  PENGANTAR

 

Syukur Alhamdulillah kehadirat Allah SWT, yang telah memberikan taufik dan hidayah-Nya, sehingga dapat menyelesaikan Proposal Analisa Kualitatif dalam Pendidikan Sejarah ini. Shalawat teriring salam kepada Rasulullah, Muhammad SAW.

 Makalah ini berhasil peneliti buat oleh karena dukungan beberapa pihak. Pertama dan utama, kepada Bapak Prof. Dr. H. Dadang Supardan, Dosen pengampu mata kuliah, sekaligus dosen Ketua Program Studi Prodi Sejarah Sekolah Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia. Selanjutnya kepada Istriku (Robiatul Adawiyah) dan Anakku (Farih Abdurrahman Addakhil), “Terima kasih kepada kalian sayang, atas segalanya”. Juga kepada “calon jabang bayiku”, “Sehat dan selamat aja sayang, kami menunggumu”.

Peneliti menyadari bahwa proposal ini jauh dari sempurna. Harap maklum Prof, ini karya tulis dari seorang yang sudah “menganggur” selama  11 tahun (Wisuda 2004), dan “hanya tinggal mengajar” di sebuah kampung yang jauh dari kota. Maka dari itu diharapkan kritik dan saran yang membangun demi kesempurnaan proposal ini, karena seandainya memungkinkan, proposal ini akan menjadi “bakal Tesis”. Terima Kasih.

 

Bandung, 30 Mei 2016

                                    Peneliti

 

 

 

MOH. ZULHAM ALSYAHDIAN

1503376